ОТ ПЕРВОГО ЛИЦА

НЕТ ПРИЧИН ДЛЯ ПРОБУКСОВКИ

Идея психологического сопровождения ребенка давно витает в воздухе: более того, очень многие уже вовсю пользуются этим понятием. Но от любой, пусть даже самой замечательной идеи до реальных действий — целая пропасть, перешагнуть которую многие психологи не могут. В первую очередь это происходит потому, что они просто не знают, с чего им нужно начинать и как построить работу.
К модели психологического сопровождения это относится в полной мере. Пока мало конкретных программ, но тем не менее они есть. Одна из них, «Психолого-педагогическое сопровождение отношений детей, учителей и родителей», была разработана в психологической лаборатории гимназии № 1530 Восточного округа Москвы.
Об этой программе мы беседуем с заведующей лабораторией, докторантом МПГУ, лауреатом конкурса гуманитарных проектов Института «Открытое общество» Еленой Анатольевной КОЗЫРЕВОЙ.

 

 

 

 

Елена Анатольевна, психологическая лаборатория в школе — необычное явление. Расскажите немного о ней...

Лаборатория начала создаваться еще в 1988 году. В 1990 году школа прошла аттестацию и получила статус гимназии. С этого времени и наша психологическая служба стала функционировать как лаборатория.
Основное отличие лаборатории от службы состоит в том, что мы решаем много задач исследовательского характера. В частности: создание и апробация методик, разработка развивающих программ. А психологическая служба всегда ориентирована на решение практических задач.
Мы прошли ряд этапов в своем развитии, основным среди них был поиск назначения и содержания психологической службы в школе, овладение технологиями профессиональной работы. В результате мы пришли к выводу, что развитие отдельных направлений деятельности психологической службы фактически ничего в школе не меняет. Они остаются направлениями, решают отдельные задачи, которые оказываются, к сожалению, повторяемыми. Получается, что если психолог работает много лет в школе, то каждый год и изо дня в день он решает одни и те же задачи. Для творческого человека это напряженно.
Сейчас мы сфокусировались на разработке концепции психолого-педагогического сопровождения отношений детей, учителей и родителей.

А что вы понимаете под психолого-педагогическим сопровождением? Почему именно эта концепция была положена в основу вашей программы?

Все началось в 1993 году, когда появилась книга «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей», авторами которой были Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередникова. Этот термин нас очень заинтересовал. Раньше он встречался в работах А. Деркача. Позже появилась подробная работа М. Битяновой, где все четко и технологично расписано.
Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.
Психолог в этом процессе не просто наблюдатель, стоящий рядом. Он активен, так как создает оптимальные социально-психологические условия для развития не только детей, но учителей и родителей.

Если перейти на язык образов, получается, что при таком подходе психолог не просто поддерживает ребенка и идет рядом с ним, а находится немножко впереди, создавая условия для его развития?

Действительно, в психолого-педагогическом сопровождении есть определенный превентивный элемент: речь идет о создании условий, в которых ребенок может наиболее полно реализовать свои способности.
Когда же мы говорим о сопровождении всех субъектов школьной жизни, то здесь необходимо внести некоторые уточнения. Без них идея сопровождения представляется настолько широкой, что сконцентрироваться и решать конкретные запросы и проблемы школы нереально.
Если речь идет о психолого-педагогическом сопровождении детей, то акценты смещаются в сторону развития их отношений, общения, познавательной деятельности.
Когда мы говорим о психологическом сопровождении учителей, то не имеем в виду их профессиональные возможности. И работа здесь может идти, например, над созданием условий для преодоления психологического барьера при использовании инновационных педагогических технологий, может производиться психолого-педагогический анализ образовательного процесса.
Если мы выстраиваем сопровождение родителей, то, прежде всего, обращаем внимание на их отношение к ребенку, к школе, к образованию, к воспитанию, к администрации, к учителям.

Как построена сама программа?

Она была разработана еще в 1989 году, а в 1990-м началось ее внедрение. Правда, где-то до 1994 года она была направлена исключительно на психологическое развитие. Мы взяли на себя такую смелость — внедрили ее сразу во всех параллелях с 1-го по 11-й класс.
В то время программа была ориентирована только на школьников. Потом мы обнаружили, что наши дети стали «перерастать» родителей и учителей в плане техничности общения, умения сформулировать вопрос, например. А техника активного слушания просто произвела фурор среди учителей!
Знания и умения детей не могли не произвести впечатление и на родителей. Поэтому мы встали перед необходимостью расширить «сферу психологизации» и включили в программу другие субъекты школьной жизни — родителей и учителей. У нас даже есть занятия, в которых все они участвуют одновременно.

Каким образом реализуется идея психолого-педагогического сопровождения?

В основе нашей программы лежит психологическое сопровождение детей, учителей и родителей, но не «сопровождение» вообще. Невозможно взять человека и просто его «сопровождать». Но когда есть стержень, то на него можно «нанизывать» кольца. Мы рассматриваем, например, «сопровождение отношений», «сопровождение развития». Это, естественно, разные вещи.
Если говорить технологично, то в русле программы может осуществляться, например, «сопровождение развития детей в групповой форме», «индивидуальное психологическое сопровождение детей», «сопровождение воспитательно-развивающего отношения к детям», «сопровождение диадных отношений».
Что касается работы с администрацией, то это может быть «психологическое сопровождение принятия управленческих решений».
Почему центральной категорией является категория отношение? Отношения влияют на деятельность, на характер человека и в то же время отношение - это проявление характера. Отношения имеют значение для проявления и развития способностей человека. Отношение - это интегративная характеристика личности.
В ходе сопровождения психолог оказывает влияние на развитие отношений. В отличие от влияния на развитие здесь нет ограничений, связанных с внутренними условиями развития детей. Можно выделить познавательные, коммуникативные, эмоциональные, личностные отношения. Психолог имеет возможность влиять на отношение к школе, учебе, предмету.

Какие задачи вы решаете при этом?

Главной задачей программы является личностное развитие детей. Внутри нее, в соответствии с каждым возрастным периодом, имеются свои подпрограммы, каждая из которых решает более частные задачи.
Если взять начальную школу, то в первом классе реализуется подпрограмма «Мы учимся жить в согласии», решающая задачи адаптации детей к школе, формирования отношений в группе. Во втором классе — «Учимся чувствовать и понимать другого». В третьем классе — «Как достичь успехов в учении, или как избежать ошибок», формирующая у детей навыки самоорганизации познавательной деятельности, подготавливающая к переходу в среднюю школу.
Все подпрограммы концентричны по принципу построения, то есть задачи в них повторяются. Так, в подростковом возрасте, когда есть интерес к самопознанию, когда высока склонность к риску (физическому и психологическому), мы возвращаемся к этим вопросам. Надо иметь в виду, что на каждом возрастном этапе учитываются не только объективные возрастные особенности, но и актуальные интересы детей и взрослых.
Основой программы являются теоретические разработки. Такие, например, как проектирование личностно-ориентированного задания в контексте программы психологического сопровождения. Это является частью моей исследовательской работы: показать действие механизма «здесь и теперь» на психолого-образовательном уровне.
Допустим, мы проводим определенную игру, которая имеет свои цели и задачи. Это традиционный смысл игры. Но, с нашей точки зрения, любая игра имеет и свои интерпретационные поля: основное и дополнительное. Например, игра направлена на развитие произвольного внимания. Но когда включаешь ее в контекст межличностных отношений, то оказывается, что она работает не столько на произвольное внимание, сколько выявляет особенности межличностных отношений в ситуации соревнования.

Елена Анатольевна, существуют ли отдельные подпрограммы для учителей и родителей?

Нет, мы их не разделяем. В любую подпрограмму включаются и учителя и родители.
Например, в 11-м классе есть курс «Искусство компромисса». Для старшеклассников очень важно научиться принимать альтернативные решения. Но это в такой же степени важно и для учителей, и особенно для родителей.
Кстати, этот курс не один. В 11-м классе введен еще и курс «Психология личности в контексте культуры». Дети в зависимости от собственной зрелости и подготовки могут посещать и то, и другое.

Как происходит комплектование групп для психологических занятий?

Работа ведется с детьми с 1-го по 11-й класс, и через все подпрограммы они проходят последовательно. Но у нас нет жесткой ориентации на возраст. Могут одновременно существовать группы детей 1-го и 2-го классов со сходными особенностями, например затянувшейся адаптацией второклассников в школе. То есть жесткой привязанности к году обучения нет.
Но было бы неправильно сказать, что все подпрограммы проблемно ориентированны. Они соотносятся с этапами школьной жизни: поступление в школу, переход в средний класс, подростковый возраст; ориентированы на объективные условия школьной жизни, а также на закономерности психологического развития ребенка.

Как вы подключаете к работе родителей?

Это интересный вопрос. Интенсивно они подключаются где-то класса до шестого, а когда дети становятся старше, они скорее «выключаются». В начальной школе интерес у родителей огромный, они могут принимать участие в детских занятиях, а иногда возникают и чисто родительские группы.
Вообще, наша работа по психологическому сопровождению детей, родителей и учителей построена достаточно гибко. Иногда даже тематика занятий определяется исходя из запросов родителей и учителей.

Третья сторона — учителя. Как они относятся к программе?

Во-первых, они участвуют в ней вместе с детьми и родителями. Во-вторых — специально для них параллельно проходят практикумы, семинары и даже конференции.
Но для нас более важно отношение учителей не столько к программе, сколько к работе психологической лаборатории в целом. По мере «потепления» отношений идет естественное сближение и понимание психологических и педагогических задач.

Интересно, а как происходило это «потепление» чисто технически?

Это серьезная проблема, имеющая глубокие корни. Даже наиболее подготовленные психологи, не будучи педагогами, с трудом включаются в образовательный процесс. Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, мы, конечно же, не можем обойти вопрос о подготовке педагога-психолога.
Школе требуются самые разные специалисты, там могут работать и «чистые» психологи, и психотерапевты. Но основные проблемы, возникающие у ребенка, связаны с его обучением.
Поэтому психолог, пытающийся разобраться в чем дело, должен хорошо знать, что такое процесс обучения, и видеть не только его психологическую сторону: комфортно — не комфортно, тянут руки — не тянут. Это внешние проявления.
Для того чтобы говорить с учителем на одном языке, а не входить в чужой монастырь со своим уставом, нужно разбираться именно в теории образования, в теории педагогического процесса. Это проблема органичного включения психолога в педагогический коллектив при безусловном соблюдении его автономности как профессионала.

Для вашей лаборатории это уже пройденный этап?

Мы, если можно так сказать, вообще счастливо развивались, найдя понимание у администрации. Да и возникли мы по ее запросам, поэтому и получали «зеленый свет» на всевозможные действия.
Если же говорить о соотношении запроса извне и инициативы психолога, то у нас превалируют запросы со стороны учителей, администрации и родителей. Но это потому, что нам уже удалось «распахать целину».
А ведь часто психолог приходит в школу и не знает, что ему делать. Тогда вообще никаких запросов не возникает. Если в такой ситуации психолог и проявляет инициативу, то она, наверное, может не найти не только понимания, но и просто уважительного отношения.

Елена Анатольевна, поделитесь опытом: как вам удалось эту целину «распахать»?

Здесь лучший психотерапевт — время, спокойная реакция и работа каждую минуту. Я работаю, даже находясь в столовой. «Коридорное» общение в школе полностью определяет статус психолога.
Ведь как формируется запрос? Идешь по улице от метро до школы, встречаешь родителей — в этот момент, как правило, и появляются вопросы. Психологу в такой ситуации нужно быстро и профессионально ориентироваться.
А считать, что вся работа происходит только в твоем кабинете, а за пределами — нет, — это типичный формализм.
Особенно мне хочется подчеркнуть: при психологическом сопровождении запросы возникают естественно. Мы не стараемся специально «навесить» проблемы на людей, чтобы они потом обратились к нам. Достаточно выйти в коридор — и сразу к тебе масса вопросов.
Но единичный вопрос — это еще не запрос. Запрос, если он глубинный, широко высказывается и обсуждается.

Какие проблемы чаще всего волнуют родителей?

От них поступают запросы, связанные с особенностями различных этапов полового созревания, с отношениями между мальчиками и девочками. Родителей часто интересуют интеллектуальные возможности ребенка. Говоря на языке родителей: «насколько мы можем его загружать».
Дети, помимо гимназии, бывают на разных занятиях. Здесь мы разделяем заботу родителей и стараемся определить физические и психологические возможности детей, для того чтобы оптимально загрузить их.
Много вопросов ценностного характера: что является смыслом воспитания, что — содержанием обучения. Наши родители желают активно включаться в дидактические процессы, формировать учебные планы, программы.

Что волнует учителей?

Мы много работаем над психолого-педагогическим сопровождением развития одаренных детей. Эта проблема связана с эксплуатацией интеллекта ребенка. Для нас это очень важно, поскольку наша школа для интеллектуально одаренных детей.
Было бы ошибкой забывать о том, что ценностью должно быть полноценное развитие: духовное, нравственное, эстетическое, личностное, а не только интеллектуальное. Чтобы не получилось так, что ребенок до десятого класса слыл гением в рамках школы, а потом в социуме не смог себя найти.
Поэтому основные запросы, поступающие к нам от педагогов, связаны с обучением, образованием, воспитанием, созданием коллективов, в которых находятся одаренные дети.

Вы отбираете детей при поступлении в гимназию?

Я бы не стала употреблять термин «отбор». Мы проводим психологическое обследование детей, смысл которого — формирование учебных групп, куда входят дети, близкие по характеру своего развития.

Что при этом учитывается в первую очередь?

Особенности познавательной деятельности детей, обучаемости, умственной работоспособности: когнитивный темп, когнитивное развитие. Личностные параметры (самооценка, тревожность) не стоят на первом плане.
Конечно, личностные особенности детей учитываются в процессе учебной деятельности, точнее при планировании сопровождения познавательной деятельности ребенка. А при формировании класса на первый план, конечно, выходит познавательная деятельность. Даже мотивация не может быть определяющим компонентом, поскольку почти каждый здоровый ребенок на момент поступления в школу хочет учиться.

Елена Анатольевна, в вашей гимназии был уже первый выпуск «сопровождаемых» детей. Чем они отличаются от обычных учеников?

Это личностно зрелые дети, многое умеющие и многое знающие в психологическом смысле этого слова.
Наша программа содержит два компонента психологического сопровождения в школе: образовательный и развивающий. Хотя по этому поводу всегда были дискуссии: нужна ли психология в школе как учебный предмет? Безусловно, нужна.
Разговор идет только о пропорциях образовательного и развивающего компонента. Потому что, например, если в 7—9-х классах провести все тренинги общения, то что тогда делать в 10—11-х?
Конечно, если нет возможности вести непрерывный курс, то актуально говорить лишь о формировании определенных психологических навыков, образовательный компонент в этом случае присутствует минимально. Собралась группа для тренинга, провели 20–25 часов и разошлись.
В нашей программе по мере взросления детей усиливается образовательный компонент.
Наши выпускники хорошо ориентируются в психологии, знают ее отрасли; умеют приложить эти знания на практике. Они понимают, что происходит с ними и вокруг них, понимают психологические ситуации, умеют их интерпретировать.

То есть ваши выпускники более адаптированы к жизни?

Да, можно и так сказать. Не зря наш курс направлен на социально-психологическую адаптацию в сочетании с индивидуальным развитием, самореализацией.

Кто-нибудь из них захотел стать психологом?

Да. У нас проходят Ломоносовские чтения, где дети выступают с сообщениями о проведенной ими учебно-исследовательской работе по психологии. И поступившие на психфак МГУ тоже есть.

Елена Анатольевна, работают ли по вашей программе в Москве и других городах?

Да, и даже на Украине и в Белоруссии. Толчком к ее распространению стало получение гранта Сороса в 1997 году. Сейчас по ней работает уже более двадцати школ.
Хотя, конечно, ее внедрение имеет и свои сложности. Программа ориентирована на одиннадцатилетнее сопровождение детей, поэтому надо настраиваться на долгую работу.
Уже третий год подряд мы проводим конференции по психолого-педагогическому сопровождению детей. В этом году мы планируем провести конференцию, ориентированную на сопровождение одаренных детей.

У вас в гимназии целая психологическая лаборатория, можно сказать — созданы условия, близкие к идеальным. А насколько ваша программа актуальна для школ, где работают один или два психолога?

В таких случаях мы рекомендуем использовать программу для решения наиболее значимых проблем. В ее рамках можно работать на отдельных ступенях обучения школьников, например, в начальной школе, в средней школе. Подпрограммы относительно автономны. Хотя они построены концентрично, тем не менее программы самодостаточны, завершенны и могут использоваться отдельно.

Сейчас стали возникать альтернативы понятию «сопровождение». В частности, есть мнение, что в наше время «сопровождение» подходит не для всех детей. Зону ближайшего развития, особенно в том случае, когда ребенок вообще не знает куда идти или шагает в пропасть, может создать лишь «ведение» ребенка опытным специалистом...

Пусть будет много подходов. Выживут те из них, которые наиболее адекватно отражают потребности того или иного типа школы и образования. Право на существование имеют самые различные точки зрения, так как существуют разные виды образовательных учреждений: гимназии, коррекционные, речевые школы. Это нормальная ситуация. Одно дело осуществлять психолого-педагогическое сопровождение в гимназии, а другое дело — в школе-интернате.
Хотя идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях. Какие бы категории детей мы ни рассматривали (одаренные дети, дети с задержкой развития, «речевые» дети), — какая разница, если в основе работы с ними лежит ориентация на зону ближайшего развития. Другое дело, она у каждого своя, но сам принцип при этом не меняется. Или, например, если в основе психолого-педагогического сопровождения лежит ориентация учителя на внедрение личностно направленных технологий обучения.
Опять же тип школы не имеет значения. Что, в одной школе при построении обучения надо опираться на личность, а в другой — нет?

Можно ли считать идею психолого-педагогического сопровождения универсальной?

Конечно, причем в различных сферах школьной жизни она может воплощаться по-разному.
Психолого-педагогическое сопровождение как стиль организации деятельности учреждения различается в зависимости от его задач и концепции.
Психолого-педагогическое сопровождение как система профессиональной деятельности специалиста также работает по-разному, в зависимости от концепции его профессиональной деятельности в конкретном учреждении.
Если проследить все эти особенности, то можно легко увидеть, как работает учреждение. Принцип психолого-педагогического сопровождения может быть реализован в индивидуальном или в групповом варианте развития ребенка. Одни психологи фокусируются на сопровождении образовательного процесса, другие — на сопровождении личностно-профессионального развития учителя.
Определив приоритеты, можно получить стройную картину работы психолога в школе. Это — многоаспектная деятельность, и я не вижу пока причин, по которым она бы забуксовала.

Гимназия № 1530
Восточного административного
округа г. Москвы
Тел.: (095) 268-09-66
Психологическая лаборатория
Контактный тел.: (095) 213-25-54
Беседовала Ольга РЕШЕТНИКОВА