ИСТОРИЯ ВОПРОСА

УЧЕНИЕ ПО НАУКЕ

Педагогика и психология испокон веку существуют неразрывно, даже если некоторые практики не всегда отдают себе в этом отчет. Вне зависимости от дискуссии о предмете психологической науки, главным объектом психологических изысканий всегда выступала личность во всем многообразии ее проявлений. А любые рассуждения о личности не могут обойти стороной проблему ее становления, которая, по большому счету, и составляет предмет педагогической науки. В данном случае мы не станем углубляться в проблематику воспитания, то есть управления становлением личности. (Кому-то такая формулировка может показаться излишне авторитарной, однако именно она наиболее адекватно отражает существо проблемы.) Эта обширная сфера заслуживает отдельного подробного разговора, для которого еще придет время.

Не меньшего внимания достойна столь же обширная часть спектра педагогической проблематики, касающаяся обучения. В психологии сравнительно недавно выделилась особая отрасль, охватывающая именно эту сферу. Она возникла на пересечении психологии и педагогики и получила название педагогической психологии. Фактически любой практик в области педагогики является также практиком и в этой смежной области и, если недооценивает ее роль, то и педагогом оказывается неважным.

Любая практика — это приложение теории к решению насущных жизненных задач. Тот, кто отвергает эту идею и абсолютизирует практику саму по себе, оказывается обречен либо на унылую репродуктивную деятельность по воспроизведению шаблонов, либо на бестолковые метания среди беспорядочных проб, неизбежных ошибок и случайных удач. Поэтому основные теории и принципы педагогической психологии — необходимый элемент профессиональной компетенции каждого, кто берется кого-то чему-то учить. Любому педагогу, а тем более психологу, работающему в сфере образования, необходимо ориентироваться в сложной палитре идей, гипотез и подходов, существующих в педагогической психологии. Решению этой задачи (насколько это позволяет объем и стилистика газетного обзора) и посвящен этот очерк.

МЕЖДУ НАУКОЙ И ПРАКТИКОЙ

Алфавитное дерево. Гравюра немецкого художника Гайлера фон Кайзерберга, 1490 г.

 

Роль психологии в практике обучения была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.-А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие мыслители подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д. Ушинского, прежде всего его книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), которая многими расценивается как первый научный труд в данной области. Девизом многих поколений педагогов и психологов стали крылатые слова Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». В то же время именно от Ушинского идет представление о педагогике как о сугубо прикладной отрасли знания.

Ушинский отрицал самостоятельность педагогики как науки, оставляя ей право лишь пользоваться открытиями других, самостоятельных, наук («физиология, психология, философия и история дают законы педагогике...»). Отсюда его понимание педагогики: отрасль ведения «между наукой и практикой».

По сей день многие эгоцентричные психологи, уже даже не ссылаясь на идеи Ушинского, именуют педагогику прикладной психологией. Такой взгляд, вероятно, имеет право на существование в том смысле, что педагогический процесс с необходимостью воплощает в себе психологические законы.

ДВЕ ТЕНДЕНЦИИ

Педагогическая психология как самостоятельная область знания начала складываться в середине XIX века, а интенсивно развиваться — с 80-х годов XIX века. Термин «педагогическая психология» был предложен в 1874 году П.Ф. Каптеревым, которого также по праву следует именовать одним из основоположников этой отрасли. Достаточно ознакомиться с его давними работами «Эвристическая форма обучения в народной школе», «О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов», «Педагогический процесс» и др., чтобы понять: многие современные «новации» в педагогике — всего лишь неуклюжее эпигонство.

Иные декларации нынешних «революционеров» от образования — по сути дела, всего лишь цитаты из Каптерева. Вот, например: «...Воспитывать всех людей по одной системе, по одному шаблону очевидно неудобно, нелогично. Одна система не может удовлетворить их, для этого нужны различные образовательные системы, скомбинированные применительно к различному складу умов. Одна образовательная система может быть допущена только лишь в том случае, если образовательные средства, которыми располагает человечество, слишком скудны, так что их хватит только на одну систему...»

В конце XIX века выявились две тенденции развития педагогической психологии: с одной стороны, комплексная разработка проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, а также профессиональной деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем. Первая тенденция была представлена трудами Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева, П.Д. Юркевича, П.Ф. Лесгафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения.

Наука о психологии учителя начала складываться позднее, в 40–50-х годах XX века. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей. (Блестящие образцы этого жанра, которые принадлежат У. Джеймсу, Г. Мюнстербергу, Дж. Дьюи, по сей день остаются непревзойденными и переиздаются снова и снова.)

В НАЧАЛЕ ВЕКА

В начале XX века в России состоялось два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три — по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). (Термин «экспериментальная педагогика» был предложен Э. Мейманом в 1907 году и долгое время трактовался многими, в частности Л.С. Выготским и П.П. Блонским, как синоним педагогической психологии.)

Первый съезд показал: потребность педагогики в психологическом знании очень сильна, и большие надежды возлагаются на психологическое изучение детей и непосредственно процесса обучения. Однако на Втором съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении педагогических задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практическом применении психологии. Беспомощность педагогической психологии (экспериментальной педагогики) объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса.

В период так называемого открытого кризиса психологии (начало 10-х — середина 30-х годов XX века) появилось множество различных научных школ и направлений, в которых значительное место занимала психолого-педагогическая проблематика.

В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биологический принцип объяснения психического развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребенок в своем развитии проходит все стадии исторического развития человечества (так называемый биогенетический закон). Соответствующая система обучения призвана была создать условия, при которых такой процесс может реализоваться в полной мере.

С современных позиций этот взгляд на развитие ребенка кажется слишком упрощенным, а подход к образованию — не очень реалистичным. Но, несмотря на это, функционализм обогатил педагогическую психологию и ценными идеями: было указано на значение для развития ребенка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоятельного выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане.

В этот же период в рамках поведенческой психологии разрабатывались представления, базировавшиеся на открытиях школы И.П. Павлова, а также Э. Торндайка и Дж. Уотсона. Понимание психики как системы приспособительных механизмов приводило к абсолютизации схемы «стимул — реакция» и роли подкрепления в познавательных процессах.

ИЗМЕНЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА

Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психических явлений выступила немецкая школа гештальт-психологии. Ее представители (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка и др.) рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ребенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта. Это направление подверглось серьезной критике (в частности, со стороны советских психологов, в том числе Выготского и Блонского), но тем не менее у многих специалистов вызвало серьезный интерес: изменение опыта ребенка означало изменение внутреннего мира самого ребенка, а не совокупности его реакций или знаний, умений и навыков.

В 1926 году вышла книга Выготского «Педагогическая психология» (новое издание увидело свет сравнительно недавно — в 1991 году), в которой он изложил свое понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития ребенка, функции его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развернутую концепцию обучения и развития, согласно которой обучение есть один из путей овладения социальным опытом.

Подлинное усвоение социального опыта, то есть превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребенка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематическое и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперед развития». Эти идеи во многом определили развитие отечественной педагогической психологии.

НА БИХЕВИОРИСТСКОЙ ОСНОВЕ

Период 30–60-х годов характеризовался распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б.-Ф. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление».
Несколько поверхностной, но очень показательной иллюстрацией идеологии Скиннера может служить его собственный рассказ о заурядном, казалось бы, бытовом эпизоде.

Я никак не мог добиться, вспоминал он, хорошей грамотности у своих сыновей, когда они учились в школе. Написав упражнение, они не хотели его проверять. Когда они попросили дополнительные блага, я сказал им, что свободных денег в семье нет, и предложил им эти деньги заработать. Так как найти работу они не смогли, предложил им поработать на меня. Я попросил их перепечатать тексты психологического содержания. Требования были предъявлены такие: работа оплачивается, если на странице работы я найду не более трех ошибок. При полном отсутствии ошибок плата существенно повышается. Через три месяца проблема грамотности исчезла.

Идеи Скиннера легли в основу особой дидактической системы — программированного обучения. Оно позволило реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребенком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников. При этом каждый учащийся двигается в своем собственном темпе. Он переходит к более сложному заданию, после того как усвоил менее сложное. Благодаря постепенности продвижения учащийся почти всегда прав (положительное подкрепление), так как он постоянно активен и получает немедленное подтверждение своего успеха. Кроме того, вопрос всегда сформулирован так, что учащийся может понять то, что существенно, и дать правильный ответ. За содержание программы и ее доступность отвечает составитель программы. Учителю остается только помочь отдельным ученикам и организовать классную работу вне программированного материала.

Большие надежды, возлагавшиеся на эту систему, увы, не оправдались. Общий ее недостаток заключается в невозможности управления внутренней психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу «черного ящика», что применительно к обучению человека малопродуктивно, так как цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним.
Дальнейшее усовершенствование обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привело к существенному улучшению результатов.

ОБУЧИТЬ МОЖНО ЛЮБОГО

В когнитивной психологии Дж. Брунером разработана концепция учения, в которой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Брунер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Брунер принимал активное участие в подготовке реформы образования в США в 60-х годах. Посвященная этой работе книга «Процесс обучения» (1960) оказала большое влияние на систему образования во многих странах, переведена на 19 языков, в том числе и на русский (1962). В ней Брунер, в частности, утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания».

Исследования Брунера затронули широкий круг проблем педагогической психологии. Он изучал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания основных отношений в структуре предмета), готовность ребенка к обучению, которую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре. По мнению Брунера, учение — это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Ряд педагогических идей Брунера был воплощен в разработанном под его руководством междисциплинарном школьном курсе «Человек».

ИЕРАРХИЯ УЧЕНИЯ

Под влиянием информационного подхода сложилась концепция Р. Ганье. В ее основе лежит представление об иерархическом строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учета уровня знаний и умений учащихся.

Ганье выделяет три составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения.
Условия обучения подразделяются на внешние — организация процесса обучения, структура усваиваемого материала и т.д., и внутренние — наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения.
Продукты обучения — это основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Ганье выделяет несколько видов обучения, различающихся по сложности, — от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.
Следует отметить, что четко определенных позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввел понятие когнитивных стратегий, на базе которых процесс учения регулируется самим субъектом.

В РОДНОЙ СТРАНЕ

Шалва Амонашвили — один из знаменитых педагогов-новаторов —
в своей деятельности исходит из принципов
современной гуманистической психологии и педагогик

В отечественной психологии проблема обучения на протяжении ряда лет занимала одно из главных мест. Начиная с 30-х годов были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин), памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников в процессе обучения (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями  (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.), возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

К 40-м годам появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала разных предметов: арифметики  (Н.А. Менчинская), родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский,   Л.И. Божович, О.И. Никифорова и др.). Ряд работ был связан с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров и др.).
С конца 50-х годов ведется разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Н.А. Менчинская), учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (А.М. Матюшкин).

Основы теории развивающего обучения были заложены еще в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. С конца 50-х годов гипотезу Выготского на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

СИСТЕМА ЗАНКОВА

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

— обучение на высоком уровне трудности;
— ведущая роль теоретических знаний;
— высокий темп изучения материала;
— осознание школьниками процесса учения;
— систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращено на создание условий для литературного творчества.

Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».

Развивающий эффект системы Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.

Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие». По мнению В.В. Давыдова, в этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. В теоретических работах Занкова высоко оценено значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, однако в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.

СИСТЕМА ЭЛЬКОНИНА—ДАВЫДОВА

Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Выготского.

Прежде всего выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа была начата в конце 50-х годов и продолжается этим коллективом до сих пор.

Разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий   (В.В. Давыдов и др.).

 

Ключевой проблемой педагогической практики по сей день выступает либо игнорирование доказавших свою эффективность психологических разработок, либо использование их эклектически подобранных фрагментов. Последнее создает у педагога иллюзию научно обоснованного подхода к обучению, но на практике оборачивается созданием новых, непредвиденных трудностей. Для их разрешения сегодня принято звать психолога. И он сможет выполнить эту роль, если для него самого теории и методы обучения представляются не экзотическими игрушками, которые можно по желанию использовать в любом сочетании или не использовать вовсе, а стройными системами научно-практического знания.

Сергей СТЕПАНОВ