ПРЯМАЯ РЕЧЬ
Борис Эльконин:
"Я - ЭКСТРЕМИСТ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА!"
Деятельностный подход, в отличие от многих
других психологических теорий, имеет вполне
конкретное практическое воплощение — систему
развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В.
Давыдова.
Наш корреспондент Ольга РЕШЕТНИКОВА беседует с
одним из идеологов этой системы — доктором
психологических наук, профессором, заведующим
лабораторией психологии развития
Психологического института РАО,
вице-президентом Международной ассоциации
«Развивающее обучение» Борисом Данииловичем
ЭЛЬКОНИНЫМ.
Борис Даниилович, известно, что
психологической основой развивающего обучения
является деятельностный подход, который в свою
очередь восходит к культурно-исторической
теории Л.С. Выготского. Как все это взаимосвязано?
Центральным понятием развивающего обучения
является способ действия. Это понятие органично
связано с представлением о средствах
организации поведения.
Определяющим и в теории Выготского, и в практике
развивающего обучения является организация
пробно-поисковых форм деятельности. Я всегда
говорю учителям, что они должны учить детей
работать не с чистовиками, а с черновиками.
Образование — это вообще черновик, муляж. Чтобы
происходило развитие, надо приобщать детей к
ориентировке, поиску.
Я постоянно задаю вопрос: каким образом ребенок
включается в образовательный процесс? В
зависимости от ответа дифференцируются разные
образовательные подходы. Вопрос о способе
включения предваряет и организует теорию и
практику образования. Это вопрос о
самоопределении ученика. При этом подходе
самоопределение понимается как практическая, а
не «переживательная» (рефлексивная)
деятельность. Спасибо А.Н. Тубельскому за
введение термина «самоопределение» в
педагогический лексикон (хотя в понимании сути
самоопределения мы, кажется, расходимся).
На мой взгляд, деятельностный подход — это
подход к организации процесса обучения, в
котором на первый план выходит проблема
самоопределения ученика в образовательном
процессе. Поэтому на вопрос, каким же образом
индивид должен включаться в образовательный
процесс, я отвечу: действием!
Я — вообще экстремист деятельностного подхода и
считаю, что без действенной формы включения
ребенка в образовательный процесс все разговоры
о каком-то партнерстве учителя и ученика в
обучении остаются пустыми словами.
Что вы понимаете под действием в процессе
обучения?
В учебной деятельности (по системе Эльконина —
Давыдова) действие ребенка в процессе обучения
строится исходя из нескольких связанных между
собой задач.
Во-первых, действие связано с принятием цели и
принятием решения. В определенных границах
ученик может и должен обучаться не по указке и
инструкции, а в соответствии с собственным
решением. Например, в рамках развивающего
обучения уже в начальной школе (примерно к
середине третьего класса) ребенок может и должен
решать: готов ли он писать контрольную, надо ли
ему выполнять домашнюю работу, и если надо, то
какой род заданий наиболее уместен и пр.
Подобную компетентность мы связываем со
сформированностью оценочного действия. Его
сформированность позволяет говорить о
фактическом участии ребенка в учебном процессе.
Лишь в этом случае он не только учащийся, но и
полноправный его участник.
Во-вторых, действие ребенка в процессе обучения
связано с передачей ему способов (системы
средств) постижения того или иного понятия.
Вместе с учителем ученику надо пройти весь путь
построения, конструирования понятия. Этот путь
В.В. Давыдов назвал восхождением от абстрактного
к конкретному.
Понятно, что при таком обучении строятся общие
способы действия (само понятие представляется
как общий способ действия), а не отдельные,
частные приемы. Сделать все это очень непросто,
поскольку требуется полная перестройка всего
содержания образования.
Например, надо представить, на основе каких
предметных действий возникает понятие «число». У
Василия Васильевича это называется «выделить
генетически исходные отношения». А затем
совместно с ребенком «строить» понятие числа,
систематически реконструируя исходные
предметные действия. При этом ребенку передаются
средства, с помощью которых он вместе с учителем
(но сам) конструирует это понятие. И когда он его
выстраивает («делает») вместе со взрослым, тогда
он сопричастен этому процессу. И тогда он
нормально осваивает учебный материал. Это уже
давно доказано в лабораторном эксперименте П.Я.
Гальпериным, Д.Б. Элькониным в 50–60-е годы и
дополнено В.В. Давыдовым.
В-третьих, учебным действием мы называем лишь то
действие, которое «задевает» ум ребенка. Это
такое действие, выполнение которого требует
изменения привычных (часто неосознанных)
стереотипов действования, то есть требует
самоизменения.
Сейчас я подошел к самому важному аспекту
собственно учебной (образовательной) задачи. По
определению
Д.Б. Эльконина, собственно учебной является лишь
та задача, предметом которой является сам
действующий субъект. Надо, чтобы не взрослый
образовывал ребенка, а ребенок образовывал себя
посредством взрослого.
В чем наглядно проявляются преимущества
развивающего обучения?
Уже в начальной школе у ребенка эффективно
развиваются такие стороны интеллекта, как
рефлексия, анализ и планирование. И это
подтверждено многими исследованиями.
Что в данном контексте понимается под
развитием интеллекта? Включает ли интеллект
внутреннюю мотивацию ребенка к учебе?
То, что я говорил о самоопределении и
действенной сопричастности, и есть мотивация.
Попросту говоря, человек мотивирован, если он
ощущает себя нужным и уместным. А это бывает в тех
случаях, когда он имеет возможность продуктивно
и ответственно действовать.
Человек также мотивирован, если действие его
«задевает», то есть ему интересно и он ощущает
свой прирост (потенциал). Я уже говорил, что все
это случается, если ребенок ищет и строит общий
способ решения задачи. Важно, что при этом он
решает не одну частную задачу, а опробует
средства решения всех задач определенного типа.
В подобном поиске и опробовании — «соль»
развивающего обучения.
Человек с интеллектом — тот человек, который
может интегрировать весь свой ресурс,
координируя разные операции, действия, материалы
для обобщенного решения какой-то задачи или
развертывания проблемы.
Но интеллект — не самоцель, а единственное
средство самостоятельности человека, средство
его самоопределения, действия. Другого средства
быть самостоятельным, кроме ума, у людей нет.
В деятельностном подходе мотивы и цели четко
разделяются. Мотивы — это определенные эскизы,
прожекты, а цели — это проекты, причем не
воздушные замки, а образы будущего вместе с
дорогой к ним.
А как, на ваш взгляд, обстоят дела с постановкой
целей у школьных психологов?
Я много езжу по России и вижу, что у школьных
психологов нередко наблюдается отсутствие
технологической культуры.
Социальная ситуация образовательной жизни
такова, что психологи просто не могут в ней
самоопределиться. Они не могут определить для
себя то, за что они реально готовы нести
ответственность.
Задача психолога в школах развивающего обучения
— смотреть за тем, каким образом ребенок
самоопределен, чем он сопричастен процессу
образования в разные годы своего обучения. Это —
основная задача, она профилактическая и отчасти
коррекционная.
Профилактика должна иметь первостепенное
значение. Сейчас же, когда традиционная школьная
машина уже начинает трещать и дети из нее
«вылетают», возникает паника, призываются
школьные психологи, которые «достают из
карманов» свои методики и занимаются непонятным
даже им самим тестированием. А поскольку в
традиционной школе всегда будут «вылетающие
дети», то такой работой психологи обеспечены
надолго.
Чем же должен заниматься школьный психолог?
Сейчас я ратую за то, чтобы наладить при школе
психолого-медико-педагогический консилиум —
современный эквивалент педологической
консультации.
Надо учитывать не только индивидуальные и даже
профессиональные, но и
социально-организационные ресурсы. Роль
психолога в школе также нельзя видеть
абстрактно, без учета общей организации уклада
школы. Если в его основу положена кооперация и
коммуникация многих педагогических позиций, это
одно. Если же все «свалено в одну кучу» или
существует только одна традиционная учительская
позиция — то политика психолога должна быть
иной. Большая ошибка — говорить о работе
психологов абстрактно, без понимания социальной
ситуации, в которой они живут.
Существуют ли оптимальные психологические
направления и подходы в работе психолога?
Целостной концепции я назвать не могу. Полагаю,
что в идеале надо переходить на язык ситуаций. В
современной психологии такой язык еще не
разработан, не отрефлексирован. Когда мы
описываем какую-то вещь, то часто ограничиваемся
лишь перечислением ее свойств. Так же мы подходим
и к личности ребенка.
Если же практикующими психологами (вместе с
педагогами, нейропсихологами и др.) будет
разработана какая-то система, где ситуация, в
которой находится ребенок, рассматривается с
разных педагогических позиций, — это и будет
реализация деятельностного подхода. Ситуация
определяет границы человеческого
самоопределения и строится одновременно с
действием.
Опыт такого мышления (действенно-ситуационного)
у любого нормального консультанта есть.
Концепция ситуативного анализа поведения
находится в рамках деятельностного подхода,
поскольку ситуация сопряжена с возможностями
действия, поиском условий самоопределения.
К сожалению, рефлексия в практической психологии
не соответствует практическому опыту и
практическому действию. У психологов есть
инерция традиционных эмпирических
(недеятельностных) психологических учений
(гештальта, бихевиоризма, необихевиоризма,
когнитивистских теорий).
Что же делать в этой ситуации?
Нужно решить четыре актуальные задачи.
Первая — концептуальная. Надо строить новый
психологический язык — язык ситуации, уместного
действия, самоопределения.
Вторая — образовательная. Нужно «выращивать» у
практических психологов технологическую
культуру. Лишь в этом русле должно быть осмыслено
освоение ими приемов и методик.
Третья задача — организационная:
«культивирование» психолого-педагогических
консилиумов.
Четвертая — социальная. Ее решение
подразумевает, с одной стороны, разработку иных
форм и укладов школьной жизни, а с другой (и это
самое важное) — определение места
психологической службы в школе.
В какой структуре эта служба существует и кто ею
управляет и руководит? В одном случае властные
полномочия имеет администрация школы, в другом —
муниципальный орган управления образованием. В
первом случае служба в школе, во втором — при
школах.
Но для организации всего этого нужен субъект,
который регулировал бы весь процесс...
Такой субъект есть. Например, это концерн
«Первое сентября». Он занимается инновациями, а
они-то как раз и связаны с другими типами
организации образовательного процесса. Другой
субъект (социальный) — корпорация школьных
психологов. И хотя на сегодняшний момент она еще
не родилась, но похоже, уже активно
«вынашивается».
Международная ассоциация
«Развивающее обучение» (МАРО)
Тел.: (095) 413-60-05