РЕБЕНОК С АУТИЗМОМ В ОБЫЧНОЙ
ШКОЛЕ
Окончание. См. № 7, 8, 9, 2002 г.
Разрабатывая формы социально
адекватного поведения, мы не можем не учитывать
проблем эмоционального и личностного развития
детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему
плодотворной и они не смогут применить в
самостоятельной жизни полученные в школе знания
и навыки.
Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой
внутренний мир», но на самом деле этот мир
поначалу может быть беден переживаниями.
Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо
организован. Это выражается и в нарушении
развития целостной картины мира, представлений о
себе, в детской наивности в старшем возрасте.
Представляется также, что и характерные для
такого ребенка страхи и запреты возникают не
только из-за большой ранимости ребенка, но и из-за
недостаточного осмысления происходящего.
С нарушением развития системы смыслов ребенка,
организующих его сознание и поведение, можно
связать и наличие у него интересов, которые могут
восприниматься другими людьми как необычные,
странные или даже неприятные.
Мы не будем здесь обращаться к методам
оказания психологической помощи ребенку с
выраженными проблемами страхов или особых
аутистических увлечений (об этом лучше прочесть
в специальной литературе). Обратимся к
магистральной линии психологической помощи, вне
которой никакие специальные приемы не могут быть
эффективны: это обычная терпеливая работа по
введению ребенка в мир, это совместное
осмысление, оформление его собственного
переживания происходящего.
Когда говорят о помощи в эмоциональном
развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду
обучение распознаванию основных эмоций
(преимущественно по картинкам, представляющим
типичные выражения лица и позы). Судя по нашему
опыту, это не очень эффективно. Научить такого
ребенка можно, но он вряд ли будет использовать
полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему
трудно найти в себе адекватный эмоциональный
отклик происходящему: опыт ребенка в самых
простых областях жизни пока не осмыслен им и не
дифференцирован.
Восприятие окружающего для такого
ребенка как бы не сфокусировано, и нередко
выясняется, что ему трудно представить свой двор
и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он
может затрудниться определить, что любит есть,
хотя часто демонстрирует осведомленность в
казалось бы гораздо более сложных областях
(например, знает все о динозаврах или о марках
автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во
времени. Ему трудно выделить какие-то
развернутые сюжеты из своей жизни, важные или
интересные события прошлого, мечты о будущем.
Воспоминания существуют, они могут
быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их,
связать с конкретной, реальной в прошлом
ситуацией могут только самые близкие ребенку
люди. Именно неупорядоченность его внутреннего
эмоционального опыта больше всего задерживает
развитие почвы для общения с другими, для
сопереживания. Это же мешает взрослому установить
с ребенком прочную эмоциональную связь. Вызвать
живой отклик ребенка можно, труднее сохранять
контакт, вести за собой, то есть иметь
возможность утешить, направить, удержать от
импульсивного действия, спланировать общее
будущее.
И если недостаток социально-бытовых навыков,
трудности организации взаимодействия со
взрослыми и с детьми проявляются сразу, то
неупорядоченность индивидуального
эмоционального опыта ребенка, его внутреннего
мира обычно не столь очевидна для учителя. Между
тем она становится серьезным тормозом развития,
социализации даже вполне успевающих в учебе
детей. Без специальной помощи в развитии
внутренней эмоциональной жизни, без организации
ее опыта и выстраивания временной перспективы
приобретенные знания и умения не присваиваются
ребенком, не используются им самостоятельно в
реальной жизни.
Обычно он с большой благодарностью
принимает такую помощь. Работа начинается с
совместного вспоминания гарантированно
приятных для всех детей моментов — жизни на даче,
поездки на поезде. Такие воспоминания могут
опираться на домашние фотографии, рисунки.
Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка
впечатления постепенно разворачивается:
например, психолог может рисовать, расспрашивая
ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой
ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в
истории о его жизни. Такие занятия любят все дети,
и подключение к ним обычного соученика,
делящегося опытом своих эмоциональных
переживаний, может повысить их эффективность.
Акцент должен делаться не на усвоении новой
информации, а на осмыслении, связывании уже
имеющейся у ребенка, ее конкретизации,
детализации, эмоциональной окраске.
Не понимая себя, такой ребенок, конечно
же, плохо понимает и других людей, не учитывает их
в своем поведении. Отсутствие опыта
эмоционального контакта затрудняет
непосредственную дифференцированную оценку
состояния другого. Проблема усугубляется тем,
что в данном случае детей подводит не только
интуиция, но и разум. Стремление устанавливать
однозначные связи мешает ребенку осознать то,
что другие люди могут иметь свои собственные
мысли и намерения (например, обманывать,
лукавить). Затрудняется развитие представлений о
существовании внутреннего мира других людей, их
нужд и индивидуальных особенностей.
Психолого-педагогическая работа
должна продолжаться в течение долгого времени и
может быть основана на совместном чтении и
обсуждении специально подобранных
художественных текстов, на обсуждении реальных
школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно
попытаться вместе охарактеризовать разных
людей, предположить, о чем они думают, что
чувствуют, что хотят сделать, что бы мы им
посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз
наблюдали, как такой ребенок постепенно
открывает для себя не только свой внутренний мир,
но и внутренний мир других людей.
РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ С ДЕТЬМИ И
ВЗРОСЛЫМИ
Мы уже говорили о том, что в начале
обучения аутичный ребенок часто ведет себя с
людьми как совсем маленький: со взрослыми может
дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком
доверчивым, открытым. Детей может тоже либо
бояться, либо использовать самые примитивные
формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать,
заглядывать в глаза и смеяться.
Отношения с учителем довольно быстро
налаживаются. Ребенок готов привязаться к
заинтересованному в нем, благожелательному
взрослому, благодарен за понимание и поддержку
и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает
правила взаимодействия с учителем в классе.
Вместе с тем без специальной работы сложившиеся
отношения могут в дальнейшем не развиваться.
Со сверстниками же самые простые
отношения устанавливаются значительно труднее.
Даже при взаимной симпатии детей их общение не
наладится само собой и в лучшем случае останется
на уровне беготни и возни, заканчивающейся общим
перевозбуждением и дискомфортом.
Теоретически идущий в школу ребенок с приязнью
относится к другим школьникам, хочет быть вместе
с ними, но в реальности у него могут возникнуть
другие чувства. Дети быстро утомляют его,
раздражают, кроме того, он не хочет делить с ними
внимание и похвалу учителя. Поэтому интенсивность
контактов с другими учащимися сначала должна
быть строго дозированной, а общение четко
организованным в рамках стереотипа урока и
перемены.
На первых порах важно просто не
допустить возникновения стойких конфликтов и
попытаться сформировать идеальные образы друг
друга. Взрослым следует рассказывать ребенку о
его одноклассниках, он должен знать, что это —
его друзья, что каждый из них имеет свой характер,
свои достоинства, по-своему ему интересен и
ценен.
Сначала должна просто сложиться легенда о
дружном классе и о «наших ребятах», каждый из
которых успешен в своей области и поэтому ни в
коем случае не может затмить достоинств самого
ребенка.
Позже эти идеальные образы должны
постепенно индивидуализироваться и
конкретизироваться. Важно рассказывать детям
друг о друге, объяснять реакции, поступки,
особенности, сглаживать и предотвращать
неизбежные обиды и конфликты.
При сложившемся стереотипе учебного
взаимодействия можно переходить к попыткам
организации общения детей на праздниках.
Последние надо проводить регулярно и тоже очень
организованно, позволяя детям поддерживать
ощущение удовольствия от общения. В дальнейшем
необходимо создавать возможность для развития
форм более свободного общения: обмена
впечатлениями, воспоминаниями, планами,
увлечениями. Опыт показывает, что детей можно
подготовить для полноценного общения в
дружеской компании.
Понятно также, что психологическая
поддержка в организации общения нужна не только
ребенку с аутизмом, но и его обычным
одноклассникам. Очень много зависит от их
отношения к необычному ребенку. И если в младших
классах оно определяется, прежде всего, позицией
учителя (его настроенностью на помощь, уважением,
стремлением подчеркнуть перед другими детьми
достоинства странного ребенка), то в средней и
старшей школе ситуация может измениться. Дети
могут терять друзей, потому что общение с
необычным ребенком подчас снижает статус в
компании подростков. Надо сказать, что они тяжело
переживают такие «предательства».
Надо учитывать, что без специальной
поддержки нормальные дети в младшем
подростковом возрасте могут быть очень жестоки к
своим аутичным одноклассникам, например, могут
специально провоцировать их аффективные реакции
и использовать их для манипуляции учителями
(срывать уроки и т.п.).
В старшем возрасте подростки обычно
становятся менее агрессивными, но зато научаются
стойко игнорировать аутичного ребенка: может
возникнуть полная изоляция такого ученика, даже
при его успешной реализации в рамках учебного
стереотипа. В разговоре с попавшим в такую
ситуацию ребенком обычно выявляются переживания
одиночества, нереализованная потребность в
дружеских отношениях со сверстниками. Насколько
нам известно, специальная психологическая
работа с подростками, отвергающими своего
особого одноклассника, в настоящее время не
проводится, хотя необходимость ее очевидна.
Таким образом, основными
направлениями усилий психолога в поддержке
обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом
являются следующие: помощь в организации
обучения; психологическая поддержка учителя;
индивидуальная работа с ребенком, направленная
на его социальное, эмоциональное и личностное
развитие; работа с семьей и координация ее
взаимодействия со специалистами; работа с
соучениками ребенка.
Ольга НИКОЛЬСКАЯ,
доктор психологических наук,
Институт коррекционной
педагогики РАО
Татьяна ФОМИНА,
учитель
школы-лаборатории № 196
Светлана ЦЫПОТАН,
учитель
школы-лаборатории № 196,
г. Москва
|