Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Школьный психолог»Содержание №17/2002


НАВСТРЕЧУ КОЛЛЕГИИ
Подборка материалов по проблемам психологической службы

ОБ АВТОМАТЕ КАЛАШНИКОВА И «РЕМОНТНОЙ КУЛЬТУРЕ»

В доперестроечные годы, когда промышленность в Советском Союзе была сильно милитаризирована и чуть ли не любое предприятие с каким-нибудь скромным названием «Бытмаштехника» помимо бытовых приборов секретно производило еще и оружие, был популярен такой анекдот. Токарь жалуется приятелю: «Сколько раз из родного цеха потихоньку детали выносил — хотел дома пылесос собрать. Всегда одно и то же получается — автомат Калашникова!»
Этот анекдот почему-то вспоминается, когда видишь типичную ситуацию в наших школах. Сколько ни говорили о необходимости превратить школу в среду для развития личности учащихся, сколько ни выдвигали лозунгов о гуманистическом подходе в образовании — все равно на выходе «автомат Калашникова»: вместо самоактуализирующихся личностей больные и невротизированные выпускники. Остались и авторитарные учителя, согласно кивающие на лекциях по педагогике сотрудничества и беззастенчиво орущие на учеников за запертыми дверями классов, и школьные психологи в роли слесарей-сантехников, мчащихся по вызову подлатать чего-нибудь, чтобы не подтекало.
Почему? И что же делать-то?
Думается, причин здесь «бездна, звезд полна». Однако есть, по-моему, несколько наиболее важных.

Спонсор публикации статьи: ООО «АСК Триан» - Строительство и ремонт в Москве. Компания предлагает высококачественный ремонт квартир, офисов, и других видов помещений. Более восьми лет добросовестной работы являются гарантом того, что все виды работ и услуг полностью удовлетворят заказчика.

ТИПОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

Прежде чем дать анализ этих причин, следует остановиться на таком понятии, как «организационная культура» (она же «корпоративная культура», она же «психологическая культура организации», она же «система парадигмальных координат» и т.п.). Это понятие хорошо известно в психологии управления и определяется Р. Рюттингером как система коллективно разделяемых и принимаемых целей, ценностей, способов деятельности (Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М., 1992).
Рассмотрим предлагаемую этим исследователем типологию организационных культур. Эта типология опирается на два основания — степень риска принимаемых решений (большой или малый) и обратную связь о реальных последствиях принятых решений (быструю или медленную).
Типы четырех управленческих культур представлены на схеме.

Культура мелких успехов

Характеризуется быстрой обратной связью и относительно малым риском. Присуща торговым организациям, организациям по сбыту, розничной торговле, может проявляться в политике. Отдельное управленческое решение практически никогда не приводит к краху организации в силу быстроты получения информации об успешности или неуспешности этого решения. В рамках этой культуры сразу же возникает обмен мнениями и легко строится коммуникативное пространство между сотрудниками. Отсюда — дух сотрудничества и товарищества. Финансовые стимулы имеют не слишком большое значение. Вместе с тем порой ощущается неумение сотрудников видеть перспективу развития.

Административная культура

Характеризуется низкой степенью риска и медленной обратной связью. Особенно ярко проявляется в системе госслужбы, в образовании, в крупных административных фирмах, в хорошо защищенных и налаженных отраслях промышленности. Принятие решения здесь — процесс длительный, требующий многочисленных совещаний и согласований. Протокольные записи и хранение документов тщательно организуются, что позволяет сотрудникам в случае необходимости снять с себя ответственность за последствия решений. Взаимодействие между сотрудниками опосредуется статусом, титулами и местом в должностной иерархии, а не личностными особенностями. Решения — какие бы они ни были — принимаются к исполнению. Много усилий сотрудники прилагают к тому, чтобы преподнести себя в выгодном свете руководству.

Культура перспектив

Высокая степень риска здесь связана с необходимостью долгое время находиться в неведении относительно правильности или неправильности принятого управленческого решения. Специалисты полагают, что такую культуру можно встретить в инвестиционных банках, строительстве, отчасти в науке и в армии, в тяжелой, добывающей и оборонной промышленности. В ситуации неопределенности сотрудникам приходится быть осмотрительными, осторожными, настойчивыми, сплоченными. Для того чтобы заслужить авторитет и признание в организации, сотруднику необходимо проработать в ней несколько лет.

Культура мгновенных побед

Большой риск в управлении сочетается с быстрым получением реальной отдачи. Характерна для политики, моды, игры на бирже, операций с ценными бумагами, рекламного дела и др. Современный рынок предоставляет много возможностей для реализации именно этой организационной культуры, предполагающей проявление яркой, сильной, решительной, авантюрной личности. Такая харизматическая фигура требует от сотрудников безусловного подчинения, поклонения и веры в ее удачливость и «звездность». Сомнения в правильности цели организации и способов ее достижения, предлагаемых лидером, чуть ли не автоматически переводят носителя таких сомнений в разряд врагов.

ПОГОВОРИМ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Анализ ситуации, складывающейся в современном образовании, позволяет высказать предположение, что все эти типы организационной культуры можно встретить не только в обозначенных областях, но и в общеобразовательной школе. Хотя, разумеется, система образования в большей степени тяготеет к административной организационной культуре.
В принципе, представление об организационной культуре является эвристичным и потенциально богатым в плане приложения его к образованию — даже в рамках рассмотренной типологии. Однако не будем забывать, что четыре типа организационной культуры были выделены Р. Рюттингером с опорой на критерии степени риска и быстроты отдачи в результате принятия управленческих решений. Иными словами, речь идет прежде всего об управленческой культуре, или культуре организации, с точки зрения управленца. Я же хочу рассмотреть организационную культуру школы с позиций психолога образования (оставаясь при этом «системщиком» — хотя бы в том смысле, что настаиваю на необходимости рассматривать школу как систему, в которой психолог выступает одним из значимых компонентов структуры).

КЛУБОК ПРИЧИН

Возвращаясь к началу статьи, напомню о своем желании обозначить причины «феномена автомата Калашникова».

Первая причина неудач школьного образования кроется, на мой взгляд, в неумолимо из года в год воспроизводящейся во многих современных российских школах одной и той же организационной культуре. Ее можно охарактеризовать как «ремонтную культуру».
Сущность этого типа организационной культуры определяют такие характеристики:

— постоянная забота управленцев о «косметических» изменениях образования без глобального пересмотра системы;
— страсть к реформированию и непринципиальным модификациям;
— решение проблем по мере их поступления, а не работа по их предупреждению;
— представления об изначально заданной модели «идеального учащегося», по которой следует «мерить имеющиеся экземпляры»;
— нацеленность на исправление допущенных ошибок в формировании личности учащихся, а не на стратегию развития этих личностей.

Указанный набор характеристик не является исчерпывающим, но и он достаточно ясно описывает содержательные моменты «ремонтной культуры».
В такой культуре психолог — это «рядовой сотрудник службы быта», функции которого практически ничем не отличаются от аналогичных функций «коллег по цеху» — слесарей-водопроводчиков и ассенизаторов. То есть: где-то засор — нужно прочистить, что-то заржавело — следует заменить, подвинтить, подтянуть и т.п. Короче говоря, если что-то в образовательном хозяйстве функционирует не так, как надо, вспоминают про «ремонтника».
И ведут к психологу школьников, «функционирующих», по мнению учителей, не так. И психолог «ремонтирует» — в соответствии с уровнем квалификации и степенью принятия гуманистических ценностей.

Вторую причину, по-моему, следует искать в сложившейся системе профессиональной подготовки психологов и педагогов. Психологов, в основном, «наполняют» академическими знаниями и, в лучшем случае, дают первичные навыки «ремонта деталей» — психокоррекции, но почти никто не занимается их подготовкой к работе со школой как системой.
Педагогов учат преподаванию предмета, но дают весьма слабое представление о возможностях использования методов практической психологии в этом преподавании.
И самое важное: ни тех, ни других не учат как взаимодействовать друг с другом, не объясняют смысла и содержания профессиональных обязанностей коллег. А отсюда — восприятие педагогами психолога как «сотрудника службы по вызову» и восприятие психологами педагога как «основной причины дидактогений».

Третья причина, по-видимому, определяется первыми двумя. Школьный психолог не... (желает, осмеливается, рискует, чувствует себя готовым — подставляйте любое слово на выбор) работать с учителями. А ведь именно это могло бы в корне изменить ситуацию в школе, преодолеть имеющийся барьер между ними, помочь увидеть очевидные минусы «ремонтной культуры».
Думается, психологам крайне необходимо сделать этот шаг навстречу коллегам. Форм практической психологической работы с учителями много: семинары, тренинги, консультации, деловые игры, совместная подготовка мероприятий, помощь в планировании уроков, выработка стратегий взаимодействия с проблемными учениками и т.д.
Но, к сожалению, не слишком часто психолог, «теоретически» знающий об этих формах, решается на их реальное использование. А зря. Не стоит амбициозно забывать о второй части в официальном названии нашей профессии — «педагог».

ПОМЕНЬШЕ РЕМОНТА!

Почему-то с каждым годом «неисправных» (то бишь с тем или иным отклонением от пресловутой «нормы») детей все больше и, несмотря на неуклонный рост армии «психологов-ремонтников», такой «исправительной» работе конца и краю не видно.
Так, может быть, сам подход не вполне годится? Не является ли «ремонтная культура» малоэффективной? Не лучше ли попробовать заменить ее «культурой системного созидания»?
Заранее согласен с критикой предлагаемого названия, но не в терминах дело. Главное — школьный психолог может (и в будущем, видимо, должен) выполнять в образовательной среде иные функции.
Он способен стать созидателем, строителем образовательной среды — совместно с другими сотрудниками школы. Ему вполне по силам влиять на принятие управленческих решений и заранее заботиться о том, чтобы ремонтировать нужно было как можно меньше. А для этого нужно сфокусироваться на профилактике отклонений в развитии, на сопровождении естественного психического развития, на отладке оптимального функционирования всей системы.
Так что, если не хотим в очередной раз получить «автомат Калашникова», надо многое переосмыслить и многое изменить.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук