ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Науки нет, есть только науки.
Н.А. Бердяев

В любом психологическом справочнике можно прочесть, что психология, эта обширная отрасль научного знания о человеке, включает в себя множество специальных отраслей — социальную, возрастную, дифференциальную психологию, патопсихологию и др., а также ряд отраслей прикладных, хотя и вполне самостоятельных, — это авиационная и космическая психология, психология искусства, психология спорта и многие другие.

Как это ни покажется странным, по сей день нигде не представлена в качестве самостоятельной отрасли психология школьная. И это при том, что в рядах психологического сообщества школьные психологи составляют подавляющее большинство и уж по крайней мере многократно превосходят количеством специалистов, скажем, по психологии спорта. Это создает определенные трудности в профессиональном самоопределении школьных психологов. Когда специфика их отрасли четко не определена, невольно возникают сомнения — какой психологией мы занимаемся? Ну, разумеется, школьной... Вот только что это такое?..

НА ПРИМЕРЕ СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Много лет назад мне случайно (ввиду отсутствия специального интереса к этой сфере) попала в руки книга по психологии спорта. Из нее я узнал, с какими разнообразными проблемами приходится сталкиваться специалистам этой ориентации. К спорту относится широчайший спектр видов человеческой активности — от сугубо индивидуальной, основанной на специфических мыслительных процессах шахматной игры до активных рукопашных единоборств и игровых командных состязаний, поэтому и психологический анализ этих видов деятельности выступает важной составляющей психологии спорта. В зависимости от того, на каком виде спорта специализируется тот или иной психолог, ему приходится разбираться во всех операциональных приемах этой деятельности, дабы помочь спортсмену достичь в ней наилучшего результата.

Если речь идет о спорте высоких достижений, одним из важных аспектов деятельности психолога становится повышение мотивации спортсменов, создание у них установок на победу, а в случае поражения — нормализация их душевного состояния, помощь в преодолении фрустрации. Ввиду того что состязательность спортивной деятельности постоянно связана с сильнейшим стрессом, от психолога требуется и своего рода психотерапевтическое воздействие на спортсменов. Поскольку отношения спортсмена и тренера представляют собой весьма специфическую форму отношений наставника и ученика, психологу и тут требуется участвовать в качестве своеобразного буфера между ними, указывая наиболее эффективные способы их взаимодействия.

В командных видах спорта на одно из первых мест выдвигаются социально-психологические проблемы — психологическая совместимость членов команды, создание командного духа и позитивной атмосферы совместной деятельности, сглаживание острых ситуаций межличностного общения.

Таковы лишь некоторые аспекты профессиональной деятельности спортивного психолога, и любой специалист в этой области наверняка мог бы этот перечень продолжить и конкретизировать. То есть фактически профессионал в этой отрасли психологии выступает специалистом в целом ряде традиционных научных дисциплин — психологии личности и психологии мышления, психодиагностике и психофизиологии, психотерапии и консультировании, социальной и педагогической психологии... В сумме весь этот спектр профессиональных знаний и умений и составляет основу специализации в данной отрасли.

РЕАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ

В сфере школьной психологии мы сталкиваемся с очень похожей картиной. Школьная психология не есть общая, возрастная или педагогическая психология в ее прикладном аспекте. Она включает или по крайней мере должна включать в себя компоненты различных отраслей психологического знания, прикладывая тот или иной из них к решению конкретной практической задачи. Создание комплексного практического руководства или учебника по этой теме — дело будущего (популярнейшая «Рабочая книга школьного психолога» лишь первый, весьма скромный шаг в этом направлении).

Пока же попробуем в самом первом приближении хотя бы наметить те базовые составляющие, из которых, вероятно, и должна складываться школьная психология как специфическая научно-практическая сфера.

При отборе книг для рецензирования в рубрике «Арсенал» в редакции то и дело возникают споры — насколько та или иная книга может быть полезна и интересна школьному психологу (при том, что книг, адресованных ему непосредственно, совсем немного). Сомнений обычно не вызывают книги по психодиагностике, практические руководства по проведению тренингов, а также книги, посвященные различным аспектам психологии развития. Тем самым невольно отражаются реальные интересы большинства школьных психологов-практиков — их работа, в самом деле, в основном состоит в проведении всевозможных диагностических, отчасти — тренинговых процедур, ну и, разумеется, предусматривает учет возрастных особенностей своего контингента.

К этой работе всевозможные труды по общей психологии, в частности — психологии личности и познавательных процессов, а также по социальной, клинической и даже педагогической психологии, имеют весьма косвенное отношение, не говоря уже о фундаментальных трудах по теории и истории психологической науки. Как могут заметить постоянные читатели, редакция, признавая такое отношение не вполне адекватным, регулярно публикует рекомендательные очерки о книгах по широкому спектру психологических проблем. Потому что ШТУРом и социометрией школьная психология не исчерпывается. По крайней мере, не должна исчерпываться.

В ПОИСКАХ ОСНОВЫ

Наверное, правильно будет сказать, что основу школьной психологии, как и любой другой прикладной психологической отрасли, составляет общая психология, то есть система знаний о становлении и функционировании как личности в целом, так и отдельных психических функций.

Коли мы беремся выносить суждение, насколько умен тот или иной ребенок (или, если угодно, что все дети умны в равной степени или, скажем, каждый умен по-своему), то для нас недопустимо было бы ограничиться житейским представлением об уме или одним лишь психометрическим баллом. Необходимо отдавать себе отчет, чем является ум, точнее — интеллект, в психологическом смысле, какое содержание вкладывается в это понятие.

При этом, разумеется, следует иметь в виду, что по данному вопросу, как и по любому другому, нет такой глупости, которую бы не изрек с исключительно умным видом какой-нибудь доктор психологии. Было бы недальновидно принимать на веру любое, сколь угодно авторитетное суждение. Правильнее на основе максимально достоверных экспериментальных данных вынести собственное суждение, солидаризирующееся с мнением одних мэтров, но при этом, возможно, не согласующееся с позицией других.

Для этого, естественно, в многообразии этих позиций следует хотя бы в общих чертах сориентироваться, по возможности непредвзято оценив аргументы в пользу каждой. Иначе, сталкиваясь с проблемами, связанными с недостаточной сформированностью внимания, памяти, речи и др., да и с общей проблемой личностной зрелости (незрелости), мы рискуем предаться измерению и совершенствованию того явления или процесса, содержание которого от нас скрыто.

ЧТО ТАКОЕ СИНДРОМ АСПЕРГЕРА

В перечислении отраслей психологической науки, выступающих краеугольными камнями в здании школьной психологии, некоторые назвать достаточно просто. Это относится к таким отраслям, как возрастная психология (многими ныне именуемая на заморский лад психологией развития, хотя эта новация чисто словесная, ничего не меняющая по существу) и социальная психология.

Необходимость знания и учета возрастных особенностей школьников, а также характера их взаимоотношений в различных видах совместной деятельности настолько очевидна, что не нуждается в аргументации. А вот в пользу специальной психологии необходимо сказать несколько слов, так как ее значение часто недооценивается.

Принято считать, что компетентность в этой области необходима для работы с аномальным контингентом. В массовой школе психолог работает со здоровыми, нормальными детьми, и ему даже не обязательно знать, что такое, скажем, акалькулия или синдром Аспергера. Увы, реальность на каждом шагу опровергает это представление. По данным многих исследований, число детей с различными отклонениями в развитии, в том числе тяжелыми, растет год от года. При этом парадоксальным образом система специального образования, ориентированная на таких детей, ужимается подобно шагреневой коже.

На самом высоком уровне всерьез обсуждаются проекты, по которым в массовой школе следует учить чуть ли не олигофренов (при этом, разумеется, и школьную программу подогнав под уровень их разумения). Называется эта диверсия политкорректной формулой «интегрированное обучение детей с особыми нуждами». Нетрудно представить, во что эта «гуманная» новация выльется (да фактически уже выливается) для учителей и школьных психологов, не говоря уже про школьников. Перед лицом этого бедствия школьный психолог не имеет права оставаться безоружным.

Тем более что уже сегодня аномальные дети, пардон, дети с особыми нуждами отнюдь не редкость в массовой школе. Ведь отправить ребенка учиться в коррекционное образовательное учреждение нельзя без согласия его родителей, а кто ж у нас на такое добровольно согласится?! Так что школьный психолог просто обязан хорошо разбираться в особенностях этого контингента и оказывать всемерную поддержку учителям. В то же время школьный психолог не должен пытаться безуспешно подменять вспомогательную школу, так как у нее и у массовой школы принципиально разные цели и средства.

В этой связи особого упоминания заслуживает также детская психиатрия. Понятно, что квалификация в этой области требует специальной подготовки, школьный психолог и детский психиатр — это разные профессии. Однако при все возрастающем количестве в массовой школе детей, мягко скажем, неадекватных психологу необходима некоторая эрудиция в этой специфической отрасли — хотя бы просто для различения психологических проблем, входящих в его компетенцию, и медицинских, выходящих за ее рамки.

ЧЕГО ТРЕБУЕТ ШКОЛА

Особо следует остановиться на такой отрасли, как педагогическая психология. Казалось бы, школьная психология и педагогическая — это почти одно и то же. В действительности дело обстоит совсем не так, эти отрасли сегодня существуют словно независимо друг от друга. Педагогическая психология, изучающая закономерности учебной деятельности, почти не находит приложения в школьной практике, да и школьные психологи занимаются чем угодно, только не учебным процессом — то есть тем главным, ради чего организована школа.

Думается, что по-настоящему эффективная школьная психология должна быть в первую очередь прикладной педагогической психологией. Мы же постоянно об этом забываем, увлекшись миражами личностного роста. Конечно, снятие стрессов, улаживание конфликтов, нормализация самооценки, помощь в профессиональном и личностном самоопределении — задачи весьма достойные и важные. Но главная задача школы испокон веку — учить, а психолога с недавних пор — всячески способствовать этому процессу. А как быть, если в закономерностях этого процесса он не разбирается и ничего не способен предпринять (или хотя бы рекомендовать) для его совершенствования?

При такой постановке вопроса сама собой снимается проблема теоретической (если угодно — идейной) ориентации школьного психолога. Вы можете быть приверженцем идей Фрейда или Райха, Маслоу или Берна, но к решению непосредственных профессиональных задач это имеет весьма отдаленное отношение, ибо культовые ныне фигуры занимались чем угодно — самоактуализацией, интеракцией, архетипами, неврозами, перверсиями, но только не учебным процессом. Если вы увлечены, скажем, психоанализом, оставьте это своим хобби или займитесь им в виде частной практики. Школа требует другого.

Чего? Смотри выше.

Сергей СТЕПАНОВ