ПЛОДЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Школа готовит нас
к жизни в мире,
которого не существует.

А. Камю

О профессиональной неграмотности и некомпетентности молодых психологов приходится слышать постоянно. Подобные упреки, к сожалению, небезосновательны, но было бы несправедливо винить в таком положении дел одних лишь выпускников психологических факультетов. В данном случае следовало бы не их ругать, а задуматься об особенностях нашего высшего образования, которое не обеспечивает адекватной профессиональной подготовки.
Однако этот недостаток представляется легко устранимым — достаточно признаться самому себе, что для успешной карьеры имеющихся знаний явно недостаточно. В перестроечную эпоху выпущено столько психологической литературы, что отыскать нужные сведения проблемы не составляет.
Значительно более опасной видится обнаружившая себя в последнее время тенденция неадекватно завышенной профессиональной самооценки.
Образование не всегда идет на пользу тому, кто его получает. Л.Н. Толстому удалось показать, какие уродливые формы может приобретать увлечение новыми идеями, ориентация на архисовременные зарубежные веяния. Иной раз нелишне перечитать его комедию «Плоды просвещения», чтобы не оказаться в нелепом положении, в каком оказался ее герой — профессор.

...ДРЕВО ЖИЗНИ ВЕЧНО ЗЕЛЕНЕЕТ

Нередко молодые психологи, прослушав множество учебных курсов, настолько проникаются верой в собственные неограниченные возможности, что, оказавшись в школе, считают себя вправе безапелляционно судить как об образовательном процессе в целом, так и о конкретных его участниках.
При этом они оперируют непонятными педагогам (а порой и им самим, в чем они никогда не признаются) терминами, ссылаются на имена известных психологов, что само по себе также производит двойственное впечатление. Учителя ни возразить, ни согласиться не могут, а наиболее смелые из них, не боясь прослыть неучами, просят сказать то же самое, но другими словами. Это психологам не всегда по силам, так как сами они, как правило, первоисточников не читали и знакомы с психологическими теориями понаслышке и в вольной интерпретации.
Мне пришлось столкнуться с этим явлением на примере развивающего обучения. Молодые выпускники с апломбом утверждали, что развивающее обучение лучше традиционного потому, что первое развивает, а второе — нет. Следующим шагом следовало бы признать, что все мы, выросшие в условиях традиционного обучения, остановились в своем развитии. Осталось только выяснить, на каком уровне мы находимся, — перешагнули ли за черту дошкольного возраста или нет?

ИДЕАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Хотелось бы обратить внимание на один интересный факт: психологи, озабоченные выбором школы для своего ребенка, в большинстве случаев главным считают «добрую учительницу», а не систему обучения. Иначе говоря, наблюдается такой вот феномен Лапьера в образовании — несоответствие декларируемого и реального поведения.
Это не следует понимать так, что система развивающего обучения не оправдала себя или что она проигрывает по сравнению с традиционной образовательной системой. На данном этапе она просто еще не стала серьезной альтернативой традиционному обучению. Об этом «забывают» практики, работающие по системе Эльконина–Давыдова, и умалчивают вузовские преподаватели, имеющее поверхностное представление о том, что происходит в современном образовании.
По-видимому, подобные примеры могут быть найдены и в других областях психологической практики.
Также до полного абсурда можно довести утверждение об абсолютных преимуществах одной психотерапевтической техники, например бихевиоральной, над всеми другими. Студенты и молодые специалисты, отстаивающие свой выбор посредством отрицания иных подходов, рискуют оказаться в смешном положении.
Такое высшее образование хочется назвать идеальным в том смысле, что оно очень далеко от реальной жизни. Не следует закрывать глаза на то, что в настоящее время обучение хотя и претендует называться вариативным, преимущественно остается традиционным. Что касается развивающего обучения, то оно не стало серьезным конкурентом традиционному, хотя его преимущества научно доказаны. В одном из последних выступлений идеолог развивающего обучения В.В. Давыдов признал: несмотря на стремление рассматривать проблемы развивающего обучения комплексно, их анализ преимущественно проводится с психологической точки зрения.

ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ

Чтобы сравнить развивающее и традиционное обучение, необходимо, прежде всего, провести психологический анализ уроков в той и другой системе, что само по себе проблематично, по крайней мере, по двум причинам.
Во-первых, не так легко найти школу и класс, в которых учили бы по программе Эльконина–Давыдова, так как нередко учителя считают себя ее сторонниками, лишь вооружившись соответствующими учебниками.
Во-вторых, проведение психологического анализа урока — не такое простое занятие, как может показаться с первого взгляда. Этому важному и необходимому виду психологической работы не учат в вузах. Передо мной — пять учебников по педагогической психологии, вышедших за последние полтора года, и только в двух из них содержится необходимая информация. Несколько страниц этому вопросу посвящено в учебнике Л.А. Григорович, а специальный раздел представлен лишь в книге И.А. Зимней. Однако Зимняя рассматривает психологический анализ, сосуществующий с педагогическим, методическим и предметным, и обращает внимание на условность такого деления. При этом вся эта информация адресована учителю, а не психологу.
В связи со всем сказанным призываю обратиться к первоисточникам. В своем классическом труде «Педагогическая психология» Л.С. Выготский писал о педологическом (то есть фактически психологическом) анализе педагогического процесса, предполагающем, в отличие от методического анализа, освещение «процессов умственного развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением».
Понятно, что обучение, имеющее развивающий эффект, следует признать более эффективным, чем не имеющее такового. В этой связи трудно не согласиться с В.П. Зинченко, рассматривающим развивающее обучение как ядро будущей психологической педагогики.
Однако Выготский понимал, что не всякое обучение ведет за собой развитие, но «всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут». А это значит, что нуждается в уточнении понимание самого термина «развитие».
Обратимся к А.В. Запорожцу, который различал функциональное и возрастное развитие. Функциональное развитие заключается в частичных изменениях отдельных психических свойств и функций, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действий. Наряду с этим имеет место возрастное развитие, которое характеризуется общими изменениями детской личности. Процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом: функциональное развитие создает предпосылки для перестроек детского сознания, которые характерны для возрастного развития; а возрастные новообразования создают условия для различного накопления функциональных изменений.
Если с очерченных позиций посмотреть на развивающее и традиционное обучение, то станет понятно, что традиционное обучение способствует накоплению этих самых новых умственных действий, и категоричное утверждение, будто массовое обучение не развивает, не отражает реального положения дел.

О ПОЛЬЗЕ КОНСЕРВАТИЗМА

Из всего сказанного хочется сделать два вывода.
Первый — о пользе здорового консерватизма. Преимущества развивающего образования, направленного на формирование у детей с самого начала теоретического мышления, очевидны. При этом Давыдов не уставал повторять, что теоретическое мышление нельзя отождествлять с абстрактным, опирающимся на словесные рассуждения. Суть теоретического мышления состоит в подходе к событиям с позиций анализа условий их происхождения и развития. Справедливости ради следует сказать, что даже взрослые люди нередко оказываются не в состоянии именно таким образом подойти к решению жизненных проблем. Нас действительно этому не научили в школе.
Но мы не можем в один момент перестроить всю систему образования хотя бы просто потому, что не знаем, как это сделать. Поэтому в настоящее время традиционное школьное обучение не только сосуществует с развивающим, но и является преобладающим, и не следует, говоря словами Выготского, «отгораживаться высоким забором от жизни».
Большинство детей учится по традиционным программам, и, может быть, более продуктивным является не поиск недостатков традиционного обучения, о которых не раз сказано, а обнаружение его сильных сторон. От школьного психолога ждут не декларирования научных истин и не проверки экспериментальных гипотез, а конкретного совета по организации педагогического процесса. Повторить тезис о преимуществах развивающего обучения и раскритиковать существующую систему значительно проще, чем сделать что-то, пусть и небольшое, но ощутимое.
Как показывает практика, опытные педагоги интуитивно подходят к организации такого урока, который способствует формированию теоретического мышления у детей. А проанализировать его работу и рассказать о психологических особенностях преподавания начинающему учителю — разве не в этом назначение школьного психолога, который, не следует забывать, является практикующим психологом. Да и отношение педагогов к психологу целиком зависит от того, что он умеет делать, а не как говорит.
Второй вывод — этический. Положение психолога в школе особое: к нему не только обращаются за советом в надежде получить обоснованные рекомендации, но на него и равняются. У психолога хотят научиться, как следует себя вести с другими людьми, чтобы завоевать их доверие и установить продуктивные отношения.
Безапелляционность суждений — показатель жизненной активности и смелости, но отнюдь не психологического профессионализма. Подобные суждения будут вполне уместны в узком кругу профессиональных психологов, которые ждут друг от друга не банальных утверждений, а оригинальных идей.
Об этом следует помнить молодым психологам, не стесняющимся критиковать учителей и школу и рассуждать о высоких материях, вместо того чтобы справиться с самой простой и неотложной задачей — помочь окружающим людям почувствовать, что с приходом психолога в школу им стало легче жить.

Марина СТЕПАНОВА