Диагностика уровня развития
познавательных процессов и
эффективности обучения
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Предлагаем вашему вниманию диагностические
пробы, по характеру выполнения которых
специалист-психолог может судить о стадии
развития психических процессов ребенка, о
зрелости тех или иных новообразований его
психики.
Эти задания не позволяют делать выводы о
конкретных знаниях, умениях и навыках ребенка и
ни в коей мере не являются вариантами
срезовых контрольных работ, которые дети
соответствующего возраста обязаны выполнять
хорошо.
В связи с этим чаще всего неспособность ребенка
выполнить то или иное задание не требует срочной
коррекции – во всяком случае, коррекции «в лоб»,
то есть тренировки выполнения именно этого
задания. В тех случаях, когда факт невыполнения
той или другой пробы действительно
настораживает, ребенку необходима помощь. Обычно
эта помощь должна носить более широкий
развивающий характер, чем просто тренаж. Ее
характер и объем в каждом случае индивидуален, и
определяет все это психолог.
 Данное
обследование может проводиться силами
психологов, методистов, учителей, воспитателей и
других специалистов детских центров, поэтому
необходимо обратить особое внимание на форму
ведения протоколов. Обязательно должно
фиксироваться все, на что указано в тексте
заданий.
Нередко детали выполнения задания ребенком,
кажущиеся педагогу несущественными, для
психолога, интерпретирующего полученные
материалы, будут самыми важными и
показательными. И наоборот, то, что образованному
взрослому человеку, в частности и педагогу,
представляется само собой разумеющимся, для
психолога может оказаться очень и очень
проблематичным.
Нужно обязательно фиксировать время
выполнения заданий: для самостоятельной работы
разного рода (чтение рассказа или задачки,
рисование, решение задачки или примера) в
минутах, а для практической работы в процессе
общения с педагогом (работа со счетным
материалом, с матрешкой и др.) – качественно
(быстро, очень быстро, не торопясь, но уверенно и
т.д.).
Очень важно также соблюдать форму и порядок
предъявления заданий. Взрослый, по-своему
интерпретирующий смысл задания, может исказить
его так, что оно потеряет свою информативную
значимость. А эта значимость часто лежит
совершенно не там, где представляется педагогу,
проводящему обследование. Например, при решении
задачи – в способности вести внутренний диалог
или в уровне притязаний, при выполнении
грамматического задания – в способности к
логическим построениям. При этом конечный
результат – решенная задача, выполненное
задание – может быть совсем не важным. Все это
нужно иметь в виду.
Обследование следует проводить у пятилеток — в
конце учебного года и у шестилеток — в начале.
Наконец, последнее. Обследование каждого ребенка
проводится индивидуально. При этом набор
заданий, который должен выполнить ребенок,
довольно велик для всех возрастов, поэтому
желательно проводить обследование не за один
раз, а по крайней мере за два-три.
Не следует проводить обследование при плохом
функциональном состоянии ребенка, когда он
перевозбужден, устал, не вполне здоров, чем-то
расстроен. При проведении обследования в начале
учебного года лучше начинать его в конце
сентября или в октябре. При обследовании в конце
учебного года не следует использовать майские
дни между или после праздников.
Обследование должен проводить знакомый ребенку
взрослый, к которому тот хорошо относится, кому
доверяет.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПЯТИ-, ШЕСТИЛЕТНЕГО
ВОЗРАСТА.
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ, ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ
НАЧАЛАМ ГРАМОТЫ
1. Консультация и заключение логопеда. По
достижении возраста пяти с половиной лет для
каждого ребенка желательна консультация и
заключение логопеда о состоянии артикулярной
функции. К пяти с половиной годам в подавляющем
большинстве случаев эта функция в основном уже
сложилась (за исключением отдельных
незначительных проблем с «трудными» звуками у
некоторых детей). Если во второй половине шестого
года жизни есть серьезные трудности с
артикуляцией (не обусловленные неправильным
строением периферического
звукопроизносительного аппарата), это, как
правило, обозначает не только чисто речевой
дефект, но особенности и проблемы в общем и
познавательном развитии.
Информация об уровне развития речи ребенка в
плане артикулярной функции должна обязательно
отражаться в карте его развития. При
необходимости нужно, не затягивая, начинать
коррекционную работу, причем не только логопеду,
но и психологу.
2. Игра с мячом. Проводится для выяснения
словарного запаса и легкости его актуализации.
Ребенок отбивает мяч об пол, приговаривая в ритме
ударов мяча: «Я знаю пять имен девочек...» — и
продолжает называть их, отбивая мяч в том же
ритме, на каждый из пяти ударов по имени.
Комментарии. В течение года дети,
разумеется, могут и должны поиграть в эту игру
вместе со старшими и младшими, однако в течение
нескольких дней, предшествующих обследованию, не
нужно форсировать именно эту игру, не нужно
специально «натаскивать» ребенка. Это и
невозможно, если иметь в виду предлагаемое
многообразие позиций – столько выучить
специально пяти-, шестилетнему ребенку было бы
трудно. В то же время при условии содержательно
наполненной жизни, включающей работу с
множеством сторон реальности и отражающими эти
стороны словами и понятиями, ребенок
продемонстрирует свободное владение материалом.
Игра должна быть знакома ребенку, у него,
естественно, будет две–пять хорошо знакомых,
отработанных позиций в ней (имена девочек, имена
мальчиков, цветы, животные) – без этого было бы
трудно использовать ее в качестве
диагностической пробы.
Начать нужно с хорошо знакомых ребенку позиций:
имена девочек, имена мальчиков, при
необходимости – названия животных, названия
птиц. Это – проба, воспоминание игры. Далее
следуют более сложные группы позиций. Из каждой
группы с каждым ребенком нужно выполнить хотя бы
две-три позиции на выбор.
Мы предлагаем следующие группы позиций:
тренировочные: имена девочек, имена мальчиков,
дикие животные, домашние животные, названия
цветов;
автоматизированные ряды: времена года (четыре),
дни недели (семь), время суток (четыре), названия
месяцев (от четырех, если может – больше);
не трудные, но требующие обдумывания позиции:
полевые цветы, садовые цветы, деревья, предметы
посуды, предметы мебели, предметы одежды,
головные уборы, виды обуви (сандалии, босоножки,
туфли, ботинки, кроссовки, валенки, сапоги,
резиновые сапоги, «луноходы», лакированные
туфли...), названия игрушек, школьные
принадлежности (ручка, тетрадь, карандаш,
линейка, портфель, учебники, дневник, ластик,
пропись, пенал, фломастеры, цветные карандаши,
калькулятор...), дикие птицы (можно три), домашние
птицы (можно три), части тела (рука, нога, голова,
грудь, спина, живот, ступня), части лица (глаза,
нос, рот...), пальцы на руке (большой,
указательный...) и т.д.;
трудные, требующие обдумывания позиции: явления
природы (дождь, снег, радуга, листопад, туман,
ветер, тучи, буря, рассвет, закат), строительные
материалы (кирпич, дерево, бетон, стекло, железо,
черепица, доски, бревна, камень, мрамор),
интересные книги, любимые сказки, хорошие
мультфильмы, герои сказок, герои мультфильмов,
названия городов (можно три), названия стран
(можно три).
Списки могут быть дополнены аналогичными
позициями по выбору детей и педагогов.
В протоколе нужно отмечать особенности
выполнения задания: умело ли отбивает мяч,
сколько раз терял мяч на протяжении одной
позиции (включающей 10 ударов – пять на «я знаю
пять...» и пять на припоминаемые ребенком слова).
Если выполнил задание не с первой попытки – то с
какой и в чем была неудача первых попыток. Внести
в протокол все воспроизведенные ребенком слова так,
как он их произносит.
Если ребенок затрудняется отбивать мяч или
проговаривать нужные слова в темпе ударов мяча и
не склонен освоить это умение «с ходу», надо
провести вариант методики без мяча, попросив
хлопать в ладоши с каждым словом-называнием
заданных предметов или явлений. Отметить это в
протоколе, причем указать, были ли пробы с мячом
до полного отказа работать с ним, а также степень
объективной успешности этих проб.
Практически все дети пяти-, шестилетнего
возраста в конце учебного года должны уметь
отбивать мяч об пол, не теряя его, в пределах 6–8
ударов. Будет совершенно нормальным, если
ребенок, отбивая мяч 10 раз (а именно столько
получается при игре «Я знаю пять...»), потеряет его
или собьется один раз. Если ребенок не в
состоянии отбить мяч 5 раз даже после
неоднократных попыток – это говорит об
определенных проблемах в его сенсомоторном
развитии. Такому ребенку требуется коррекция,
причем не только в плане обучения игре с мячом, но
и в более широком аспекте.
Возможности ребенка в плане воспроизведения
слов должны в общем соответствовать его
психомоторным возможностям – он должен быть
способен припомнить и сказать 3–6 слов из
заданной категории, пока мяч отскакивает от пола.
Это означает, что по некоторым позициям он
воспроизведет не 5, а только 3–4 слова, а по другим
у него остается «запас».
3. «Я знаю пять слов...» Попросить ребенка
назвать по пять слов, начинающихся на к, м, в, л,
с, т, п. Если хорошо владеет мячом – можно с
мячом, аналогично предыдущему: «Я знаю пять слов
на к...» (отметить в протоколе). Если это очень
легко, можно усложнить задание: «пять слов на с,
обозначающих съедобное», «пять слов на в,
обозначающих живые существа» и т.д.
Попросить назвать три слова на а, о, я, и, у (можно
играя с мячом).
Комментарии. Не нужно говорить – «на
букву а» или «на звук а». Просто –
«которое начинается на а», четко, подчеркнуто
артикулируя нужный звук, согласные без призвука
гласного. Некоторые согласные звуки можно как и
гласные потянуть (м-м-м-... н-н-н-... с-с-с-... в-в-в-...),
другие (б, к, г, д...) нельзя. Их нужно
постараться произнести громко и четко.
Это задание пяти-, шестилетние дети обычно
выполняют даже лучше, чем смог бы взрослый
человек (не филолог по специальности). Это
объясняется особой чувствительностью детей к
звуковой стороне речи. Именно эта
чувствительность является показателем
готовности ребенка к обучению началам грамоты.
 Если
ребенку явно трудно выполнять задания на подбор
слов с определенными буквами (звуками), это
сигнал: необходимо пристальней присмотреться к
двум аспектам его развития: во-первых, к тому, что
обычно называют общим развитием, т.е. к
сенсомоторике и познавательным процессам (в
первую очередь, к воображению), и, во-вторых, к
личностному аспекту развития. Вполне возможно,
что проблема состоит не в неспособности ребенка
выделять звуки в произносимых словах, а в том, что
он боится принять задание в ситуации, которую
расценивает как испытание. Возможно, что такая
позиция – робость, боязнь взяться за дело –
является для данного ребенка привычной и совсем
не связана с уровнем его познавательного
развития.
Эти два варианта – недостаточно высокий уровень
развития познавательных процессов или проблемы
личностного развития – обязательно должны четко
различаться, так как приемы коррекции в этих
случаях неодинаковые. Нельзя сбрасывать со
счетов и случай сочетания этих двух факторов, то
есть личностно неуверенного ребенка со слабыми
познавательными процессами. Но практически
всегда можно выделить в каждом конкретном случае
первичный аспект и производный от него.
4. Сказать четыре слова, у которых в середине
есть р (с, з, п, другие согласные), всего
три-четыре позиции.
5. Сказать три слова, которые кончаются на а
(к, л, о), две-три позиции с гласными и две-три с
согласными (слово «флаг» может быть
воспроизведено как кончающееся на к, «нож» –
как кончающееся на ш, и т.д.).
Комментарии. Дети пяти-, шестилетнего
возраста редко в совершенстве выполняют это
задание. Нас интересуют те, которые его все-таки
выполняют, и характер «неудач» у остальных.
Необходимо четко фиксировать в протоколе все
слова, которые придумает ребенок.
6. «Сколько слов я скажу?» – даются три фразы
возрастающей сложности: «Пойдем гулять во двор»,
«У нашей кошки родились пять котят», «Сегодня за
обедом на третье было мороженое» (можно заменять
аналогичными по структуре с любым интересным
конкретному ребенку содержанием). Ответы ребенка
дословно записываются в протокол, они
демонстративно для ребенка оцениваются
положительно независимо от их правильности.
Комментарии. Если пяти-, шестилетний не
умеющий читать и писать ребенок считает за одно
слово существительное с предлогом, а то и
существительное с глаголом (сочетания типа «на
улице», «на обед», «пить чай», «пойдем гулять»), в
этом нет ничего необычного, но это нужно
обязательно отмечать в протоколе. Таких детей,
нечетко выделяющих отдельное слово из
предложения, бывает до половины от общего
количества или даже намного больше. Это
нормально, но про каждого отдельного ребенка
нужно знать, на каком уровне восприятия речи он
находится и в каком возрасте он осознал, что
значит слово как единица речевого потока.
7. Звуковой анализ. Предложить ребенку
произнести слово «суп», отчетливо артикулируя
все звуки. Спросить, какой звук здесь первый. Еще
раз артикулировать, выделив длительностью
произнесения первый звук с-с-с-уп. Предложить
ребенку самому так же произнести слово (с-с-суп)
и сказать, какой звук был первый. Записать.
Таким же образом выделить второй звук – с-у-у-уп,
попросить ребенка назвать второй звук, записать.
Третий звук нельзя потянуть, его придется
выделить особо громким и отчетливым
произнесением. Попросить повторить, записать
ответ.
После этого предложить для анализа слово «сено».
Обратить особе внимание на то, уловит ли ребенок
разницу между твердым с в слове «суп» и
мягким в слове «сено».
Комментарии. Дети, умеющие читать,
вероятно, будут настаивать на том, что оба слова
начинаются на «букву сэ» и только при большом
количестве наводящих вопросов смогут осознать
разницу между тем и другим звуком. Это следует
занести в протокол. Для таких детей проба на
способность к звуковому анализу, как правило, уже
неактуальна. Действие отделено от целостной
речемыслительной деятельности со
звукобуквенными комплексами.
Будут дети, которые не смогут отделить первый
звук слова от второго – «первый звук су,
второй у, третий п», или «су, п»; «первый
звук се, второй но», или «се, э, нэ, о».
Эти дети в действии хорошо различают твердый и
мягкий звуки, но еще не умеют отделить их от
слога. У них действие звукового анализа еще не
сложилось, проба для них преждевременна.
Стоит обратить внимание на моторное развитие
таких детей: как на координацию движений всего
тела (катание на лыжах, велосипеде, бег, прыжки,
бросание и ловля мяча), так и на тонкую моторику
(шнурки, пуговицы, рисование, лепка, вырезывание и
т.д.).
Приемы коррекции тоже будут в основном связаны с
работой над сенсомоторикой.
Обычно около четверти пяти-, шестилеток имеют
выраженные трудности этого характера. Все эти
дети не умеют читать (хотя далеко не все, кто
блестяще анализирует звуковой состав слова,
умеют). Но исправить положение, «в лоб» обучая
чтению, удается крайне редко.
Более того, таким детям противопоказаны занятия
непосредственно чтением, у них еще не сложился
необходимый для чтения психологический
механизм, поэтому легко возникает дефектный,
побуквенный способ, который потом нелегко
перестроить.
8. Копирование узора. Дать лист бумаги в
клеточку. Предложить скопировать узор по
клеткам:
Комментарии. Вполне нормальным для этого
возраста будут один или два сбоя, которые
несколько исказят форму рамки. Скорее всего,
ребенок сам ее скорректирует, когда догадается,
что должна получиться замкнутая форма. Такие
сбои (хотя бы один) бывают обычно более чем у
половины детей, нередко даже у двух третей. В то
же время три четверти детей в целом заканчивают
рамку с теми или иными погрешностями.
 Около
четверти детей, специально не обучавшихся еще
«графическим диктантам», не смогут выполнить это
задание – у них не получится сколько-нибудь
вразумительной формы. Необходимо различать в
этих случаях, с чем именно мы имеем дело – с
проблемой включенности, произвольного внимания,
способности удержать темп работы, с моторными
трудностями. В зависимости от этого строится
коррекция.
Попросить врисовать в рамочку портрет. Чей –
пусть решит сам ребенок. Можно автопортрет. Если
может, пусть подпишет печатными буквами имя
изображенного и свое имя. Может подписаться
одной первой буквой имени.
Следует отметить, сколько времени ребенок
рисовал.
Попросить его рассказать о том, кто нарисован.
Записать рассказ дословно. Если
самостоятельного рассказа не получилось,
взрослому пришлось задавать вопросы, – записать
диалог.
9. Знание букв. Спросить, знает ли
ребенок буквы. Записать ответ. Если считает, что
знает, пусть напишет печатными буквами два-три
известных ему слова (обычно свое имя, «мама», имя
братика или сестрички и т.д.). Если «печатает»
более или менее свободно, предложить
«напечатать» слова: кино, сок, дом.
10. Иллюстрация к рассказу. Прочитать
(или лучше пересказать) ребенку короткий рассказ
(из «Рассказов для детей» Л.Н. Толстого –
«Косточка», «Лев и собачка») и попросить
нарисовать к нему картинку. Когда нарисует,
попросить прокомментировать рисунок и дословно
записать рассказ ребенка.
Комментарии. Рассказ должен быть не
знаком ребенку. Поэтому, если дети хорошо знают
«Рассказы для детей» Толстого, выбрать
что-нибудь другое. Если книжка, где напечатан
рассказ, – с картинками, рассказ переписать на
листочке и читать по нему, чтобы не «сбить»
ребенка готовой иллюстрацией.
Пяти-, шестилетние дети обычно с удовольствием
слушают чтение вслух, рисуют картинки и
рассказывают, что они изобразили. Настораживать
должны следующие ситуации: ребенок, прослушав
рассказ, начинает рисовать что-то, совсем к нему
не относящееся: принцессу, домик, лошадь и т.д. –
словом, то, что он умеет и любит рисовать. Это
говорит о том, что ребенок не принял задания
рисовать по прочитанному рассказу, что он
воспринимает ситуацию не целостно, а
фрагментарно, частично.
Другой вариант – трудности с рассказом по
картинке. Это или общие трудности с построением
собственной активной речи, или неуверенность в
себе, застенчивость, привычка молчать и
пережидать пассивно моменты, когда взрослый
чего-то требует, или, наконец, утеря в процессе
рисования смысла прочитанного, подмена его
чем-то другим.
11. «Матрешка». Для выполнения следующего
задания необходима шестисоставная матрешка или
заменяющий ее набор пластмассовых
вкладышей-бочек. Можно специально подобрать или
изготовить набор из шести вкладывающихся одна в
другую коробочек с плотно закрывающимися
крышками (на крышки наклеить разные интересные
картинки).
Попросить ребенка разобрать матрешку (бочки,
коробочки) и сложить каждую отдельно.
Зафиксировать в протоколе характер движений –
уверенность, целенаправленность, достаточность
прилагаемых усилий, точность, преобладание
активной правой (или левой) руки. Например: «левой
рукой держит нижнюю половинку, правой уверенно, с
поворотом, снимает верхнюю и ставит на стол», или
«тянет двумя руками в разные стороны, но
прилагаемых усилий недостаточно, и матрешка
долго не открывается».
Попросить поставить матрешек в ряд по порядку,
начиная с самой большой и кончая самой маленькой.
Фиксировать уверенность этого действия, его
быстроту, наличие или отсутствие ошибок,
самостоятельное их исправление или помощь,
оказанную взрослым: наводящие вопросы,
привлечение внимания к ошибке невербальными
средствами и т.д.
Попросить считать матрешек. Спросить, сколько
получилось. Если есть ошибка – помочь, отметив
это в протоколе. Попросить ребенка зажмуриться и
в это время быстро убрать одну матрешку, сдвинув
остальных так, чтобы не осталось пустого
пространства между ними. Попросить открыть глаза
и снова сосчитать матрешек. Вопрос: сколько
матрешек спрятано? (Можно показать, где спрятано,
– например, под платком или за стопкой книг.) Если
следует правильный ответ, отдать спрятанную
матрешку и попросить поставить ее на прежнее
место (фиксировать выполнение этого задания).
Если очевидно, что вопрос слишком труден, нужно
показать спрятанную матрешку и попросить
поставить ее на место. После этого попросить
ребенка отодвинуть в сторону две матрешки и
сосчитать оставшиеся. И уже из этих четырех
матрешек спрятать одну (когда ребенок
зажмурится) и спросить, сколько матрешек
спрятано. Если, напротив, очевидно, что ребенку
очень легко, можно попробовать еще раз, спрятав
на этот раз 2 или 3 матрешки. Все это нужно
тщательно фиксировать в протоколе.
Обычно около трети детей легко, «играючи»
выполняют это и следующее задания. Другая треть,
или даже больше, справляются, но им нелегко, они
ошибаются, действуют и отвечают с паузами, иногда
нуждаются в помощи взрослого. И, наконец,
примерно четверть детей имеют при выполнении
этого задания значительные трудности. Это для
них предназначены облегченные варианты заданий.
12. «Пирамидка». Для выполнения этого
задания необходима пирамидка, состоящая из 10
колец.
Попросить ребенка разобрать пирамидку,
разложить кольца по порядку – от самого
маленького к самому большому, отложить в сторону
четыре кольца, сосчитать оставшиеся. Снова
соединить все кольца вместе, попросить ребенка
разделить все кольца пополам, на две группы,
чтобы в них было поровну колец. Зафиксировать,
как ребенок будет выполнять это задание: смутит
ли его разный размер колец, будет ли он стараться
положить в обе группы и большие кольца, и
маленькие или разделит все подряд и даже положит
в одну «половину» четыре кольца побольше, а во
вторую – шесть поменьше? Когда кольца будут
разложены, пусть ребенок объяснит, почему он
разделил их именно так.
Окончание следует
Авторский коллектив
научно-внедренческой
лаборатории
психопедагогики
образования
под руководством
Е.Е. КРАВЦОВОЙ,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ
|