Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Школьный психолог»Содержание №36/2004


ПСИХОЛОГИЯ НОВОЙ ЭРЫ

Возрастное и индивидуальное
в психическом развитии

Есть вопрос, который традиционно задают ученые, занимающиеся проблемами общей психологии, при обсуждении работ своих коллег — детских психологов. Они спрашивают, не являются ли изложенные в статье, докладе или личном сообщении факты и закономерности проявлениями не возрастных, а индивидуальных особенностей испытуемых. Если речь идет о формирующем эксперименте или лонгитюде, когда с очевидностью выступает обусловленность полученных данных факторами обучения и развития, то вопрос звучит несколько по-иному и сводится к выяснению возможных индивидуальных вариантов или типологий полученных результатов.
Почти любая характерная психологическая черта того или иного из детских возрастов может быть найдена в качестве индивидуально-типологической у взрослых людей. Поэтому психолог, занимающийся динамикой, механизмами и закономерностями психической жизни у взрослых, невольно склонен расценивать наличие или отсутствие такой черты у детей не как показатель достижения или недостижения ими определенного этапа онтогенеза, а как индивидуально-типологическое проявление. Действительно, даже такие очевидно возрастные явления, как, например, феномены Пиаже, можно наблюдать и у взрослых людей, только не на том повседневном материале, как у маленьких детей, а на малознакомом, новом, таком, где человек не набрал еще достаточный опыт для уверенного выделения существенных признаков и причинно-следственных связей.
В то же время психолог, занимающийся вопросами развития, склонен, в свою очередь, трактовать индивидуально-типологические особенности взрослеющих и взрослых людей как своего рода «застревание», «фиксацию» на определенных возрастных этапах с сохранением симптоматики, свойственной этим этапам. Конечно, эгоцентризм (например) четырнадцатилетнего подростка или сорокалетнего мужчины не прямо повторяют эту особенность, свойственную дошкольнику, однако известное сходство, основной смысл явления сохраняются.
Для того чтобы понять и разрешить психологические проблемы сорокалетнего мужчины, мы начинаем анализировать и сопоставлять факты, пытаясь понять, по отношению к какому из аспектов реальности проявляется его эгоцентризм: к прямому и непосредственному утверждению главенства своего «я», как у трехлетнего, или к борьбе за свою правоту, за правильность своего способа действий, как у семилетнего, или к вызову, к противопоставлению себя, своего и своих единомышленников мировоззрения всему прочему «традиционному» социуму, как у подростка.
В самом деле, если попытаться непредвзято посмотреть на всю совокупность доступных обозрению и анализу психологических работ, то становится очевидно, что удельный вес тех, которые посвящены возрастным закономерностям развития, выше в детской психологии, а тех, которые рассматривают различные типологии и индивидуальные вариации развития, — в общей, где чаще исследуются взрослые испытуемые.
Л.С. Выготский, автор первой периодизации, построенной на собственно психологических основаниях, рассматривал только детское развитие, ограничивая его кризисом 17 лет. Разумеется, Лев Семенович не считал, что в 17–18 лет развитие человека заканчивается и дальше он существует в неизменном качестве. Хотя, к сожалению, он не успел закончить книгу по возрастной психологии, для которой были написаны главы «Проблема возраста» и «Младенческий возраст», но уже в первой их этих глав дается очерк возрастных периодов, которые он собирался в ней рассматривать, и эти периоды заканчиваются пубертатным возрастом (14–18 лет).
Характерно, что Л.С. Выготский, много занимавшийся не только маленькими детьми, но и школьниками, и подростками, создавший замечательную книгу «Педология подростка», посвятивший много лекций и статей вопросам развития и обучения школьников, — наиболее подробно, в ключе периодизации, построенной на основе центральных психологических новообразований, успел рассмотреть только младенческий, ранний и дошкольный возраст, остановившись на кризисе семи лет. Это свидетельствует о том, что именно первым, наиболее ранним этапам онтогенеза он придавал наибольшее, первостепенное значение.
Ученик и последователь Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин в своей периодизации психического развития также ограничился семнадцатилетним возрастом. Более того, Д.Б. Эльконин прямо указывал, что его периодизация заканчивается юношеским возрастом (15–17 лет), а дальше следуют возрастные периоды, относящиеся не к детству, а к взрослости, и там действуют иные закономерности развития.
Периодизация, разработанная в середине века Э. Эриксоном, включает восемь стадий, охватывающих всю жизнь человека от младенчества до старости, но наиболее разработанными в ней тоже являются первые из них, относящиеся к детству, и средние — подростничество и юность. Наиболее же поздние — взрослость и старость, по сути дела, только обозначены и включены в общую схему.
Различные периодизации психического развития, появившиеся в середине и во второй половине двадцатого столетия, в большинстве своем имеют высшие стадии, достижение которых для каждого отдельного человека представляется их авторам проблематичным. Эти стадии относятся, в основном, к возрастам, начиная от подросткового. По сути дела, таковой же является и периодизация Ж. Пиаже: ведь далеко не все 12–13-летние подростки достигают стадии формальных операций в развитии интеллекта.
Таковы периодизации Л. Колберга (развитие моральных суждений: постконвенциональный уровень недостижим для многих взрослых и это связано, в частности, с развитием интеллекта), Р. Селмена (социальный интеллект: не все люди умеют адекватно строить взаимоотношения с другими в различных ситуациях), Д. Ловингер (интегральный показатель «ЭГО»: любая стадия принципиально достижима начиная с подросткового возраста, однако многие люди достигают только стадии, обычно характерной для младших школьников) и другие.
Периодизация, разрабатываемая В.И. Слободчиковым, также охватывает всю человеческую жизнь и включает ступени развития, переходы между которыми являются кризисами рождения человека в новом качестве. Таких ступеней всего семь, и только две последние из них относятся к «взрослым» возрастам — индивидуализация и универсализация. Вполне закономерно, что эти ступени, и особенно последняя, достигаются далеко не всеми взрослыми людьми, хотя, пока человек живет и дышит, ничто для него не потеряно.
То же можно сказать и о периодизации психического развития, предлагаемой Г.Г. Кравцовым, — она также заканчивается универсализацией, которой достигают не просто не все, но немногие, хотя принципиально она достижима начиная с ранней юности.
Б.Д. Эльконин в результате исследования, проведенного по разработанной им модификации методики двойной стимуляции Выготского—Сахарова, делает вывод о том, что описанный им высший, рефлексивный уровень организации деятельности в экспериментальных условиях демонстрируют очень немногие испытуемые, причем только начиная с 14 лет. Школьники младших возрастов, несмотря на то что их количество среди испытуемых было больше, ни разу не смогли достигнуть такого уровня организации деятельности.
Все эти и подобные им данные говорят о том, что механизмы психического развития тем более четко определены, чем младше ребенок. Действительно, кризис новорожденности датируется тремя-четырьмя (плюс-минус несколько дней) неделями, кризис первого года — 10–14 (плюс-минус месяц — полтора) месяцами, кризис трех лет — двумя с половиной — тремя с половиной (плюс-минус полгода) годами, кризис семи лет — 7–8 (плюс-минус 1,5 года) годами, кризис младшего подросткового возраста может начаться уже в 9, а может еще не начинаться и в 13 лет, а кризис старшего подростничества в настоящее время нередко наблюдается у 17–19-летних юношей и девушек.
Что же касается кризиса, именуемого в западной психологии «отрывом от родительских корней», то он может иметь место начиная с 15–16 лет, а в нашей, склонной к чадолюбию и заботе о потомстве, культуре — до неопределенно взрослого и даже не очень молодого состояния. Кризисы ранней и поздней зрелости в реальности нередко сливаются, так как оказывается, что ранняя зрелость хронологически готова совпасть с выходом на пенсию.
С другой стороны, в последнее время появляются случаи обратного порядка. При раннем включении человека в ответственную работу, связанную с руководством другими людьми и распоряжением большими материальными ресурсами, у него рано наступает жизненный этап, когда он должен не столько приобретать новые способности, знания, жизненные смыслы, сколько отдавать и расходовать уже накопленной потенциал. А такой потенциал, если не происходит его постоянное обновление, быстро истощается и приводит этого человека в состояние, когда он вынужден повторять себя на все более и более упрощенном, не обогащаемом новыми влияниями уровне. Это неизбежно и скоро приводит к тому, что, невзирая на молодой паспортный возраст (иногда еще до 30 лет), человек сталкивается с проблемами кризиса поздней зрелости.
Даже эти чисто хронологические рамки показывают, насколько вариативно и разнообразно психическое развитие взрослых (молодых и пожилых) людей по сравнению с детским развитием. Создается впечатление, что только до определенного момента в развитии действуют достаточно четкие и однозначные (хотя и необычайно сложные и многоуровневые) механизмы, а потом они почему-то теряют определяющее значение, давая место главенству индивидуальных и типологических особенностей. Эти механизмы относительно мало зависят от изменений социума.
Трехлетний ребенок начала, например, восемнадцатого века, конечно, отличался от своего сегодняшнего ровесника, но все-таки он психологически являлся именно трехлетним ребенком с большинством присущих ему качеств. В то же время четырнадцатилетний подросток того времени, особенно девочка, являлся в психосоциальном плане уже почти взрослым человеком, часто — женой, работником, молодым воином, нередко — кормильцем не только себя, но и немощных, и малых. А двадцатилетний юноша (и тем более девушка), который в наши дни часто бывает в психологическом плане все еще старшим подростком, самоутверждающимся и не очень ответственным, двести-триста лет назад был не только совершенно взрослым, но уже и довольно многоопытным человеком.
Отчетливая качественная вариативность в развитии ребенка начинается, судя по всему, примерно с начала подросткового возраста или чуть раньше. Так, читая труды того же Л.С. Выготского, время создания которых отстоит от нашего на 60–70 лет (что не так уж много), мы видим, что младенец, описанный им, остается совершенно таким же и в наши дни, что то же самое можно в большой мере отнести к малышу раннего возраста, и к дошкольнику, и даже к семилетнему ребенку. А вот школьный и подростковый возрасты несколько поменяли свой смысл.
Например, во времена Выготского не было понятия «младший школьный возраст». Школьный возраст начинался в 8 лет и продолжался до 12–13. После этого часть подростков выходила в жизнь — шла учениками на производство, включалась в посильный общественный труд, просто помогала родителям. И только немногие шли в школу второй ступени, которая готовила более квалифицированные кадры и будущих вузовцев. Школьный возраст того времени, как он описан у Л.С. Выготского, — это, по своим психологическим особенностям, приблизительно современные
3–7-е, а то и 8-е классы, с той только разницей, что тогда школа готовила ребят непосредственно к жизни, а не просто к переходу в старшие классы.
Те дети, которые выходили из школы в 12–13 или в 14 лет, были грамотными. Это было не владение школьно значимыми навыками и умениями, а именно грамотность — для себя, для жизни. Они были грамотными не в том смысле, что никогда не делали ошибок при письме, а в том, что умели читать книги и газеты и читали их, умели писать письма и заметки в стенгазету и писали их, умели считать деньги и проценты плана и считали их.
Смысл младшего школьного возраста и подростничества не кардинально, но заметно изменился за эти 60–70 лет. И если основные психологические характеристики подростничества уже существовали в XIX веке, о чем можно судить и по работам ученых (С. Холл), и по художественной литературе, то, спустившись по времени еще на 100–200 лет в прошлое, подростка в его специфическом подростковом психологическом качестве мы там не найдем.
Более того, если внимательно перечитать ставшую уже классической работу Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина о психологических особенностях младших подростков, от которой нас отделяет уже не 60, а только 35 лет, то окажется, что многое из описанного там выглядит сегодня не вполне естественно, что тогдашние дети в чем-то были ответственнее и взрослее, а во многом младше и наивнее сегодняшних, что у них были другие взаимоотношения с учителями и родителями и даже друг с другом. А вот младенец или малыш раннего возраста, живо описанные доктором Б. Споком в первой половине прошлого века, выглядят совершенно живыми и современными.
Что же является водоразделом, точкой, отделяющей надежные, не слишком зависящие от перемен в мире взрослых механизмы психического развития ребенка от тех же механизмов, действующих в более старших возрастах и почему-то гораздо более вариативных, подверженных различным влияниям? Какой из факторов, определяющих развитие, кардинально изменяется где-то примерно на уровне младшего школьного возраста?

Статья опубликована при поддержке интернет-сайта "LifeBio.ru". На сайте размещена информация о препаратах для красоты, силы и здоровья, а также современные научные разработки в области медицины. Гинкго (Гинкго Билоба) - инструкция по применению, использование в кулинарии, применение в медицине, побочные эффекты. Подробнее смотрите на сайте, который располагается по адресу: http://lifebio.ru/.

Нам представляется, что в качестве такого претерпевающего существенное изменение фактора развития можно попытаться рассмотреть социальную ситуацию развития. Эта категория исключительно важна и является одним из основных компонентов многих периодизаций психического развития (Л.С.Выготский, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин, Г.Г.Кравцов, В.И.Слободчиков, отчасти — Д.Ловингер, Л.Колберг, Р.Сэлмен).
Социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как совокупность значимых для ребенка отношений с другими людьми, причем на разных этапах онтогенеза один и тот же человек (например, мать) выступает для него в различном качестве. Постепенно круг лиц, общение с которыми становится для ребенка важным, расширяется. В него входят все члены семьи (а не только те, кто за ним непосредственно ухаживает), соседи, друзья родителей, другие дети, воспитатели и няни в детском саду, одноклассники и учителя и т.д.
Конечно, социальная ситуация развития от одного возрастного периода к другому качественно изменяется и у малыша, и у подростка — иначе не стоило бы и говорить о ней как об определяющем факторе онтогенеза. И все-таки есть одно изменение в этом факторе, отличающееся по своему значению и по качеству от всех остальных. Это изменение связано с проживанием ребенком кризиса семи лет и с полной реализацией его завоеваний.
Дело в том, что в младшем школьном возрасте нормально развивающийся ребенок обретает нового собеседника, самого важного, всегда сопровождающего его, — это он сам!
К семи годам или несколько позже (в последние годы наблюдается такая тенденция) у детей постепенно сворачивается эгоцентрическая речь, переходя в новую форму — во внутреннюю речь. В это же время в процессе школьного обучения ребенок овладевает началами письменной речи, которая складывается на базе внутренней и одновременно является мощным фактором, стимулирующим ее развитие. Если школьник начинает в свои семь-восемь лет активно читать — он получает обильную пищу для внутренней работы, для обдумывания, сочинения своих вариантов приключений, воображения себя на месте того или иного героя, для внутренних вербальных игр по любимому сюжету. У некоторых детей к 8–9 годам этот внутренний воображаемый план становится столь же (если не более) значимым, как и внешний план повседневной жизни в школе и дома.
На основе складывающейся внутренней речи и умения произвольно и свободно действовать с ее помощью в своем внутреннем пространстве фантазий у детей развивается совершенно необходимая для обучения в школе способность — способность к внутреннему диалогу (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Дж. Верч, A.M. Матюшкин). Диалогичность, возможность рассматривать вопрос или факт с разных сторон, совмещать в себе разные точки зрения — важнейший фактор, определяющий предпосылки развития дискурсивного, формально-логического мышления и одновременно — это мощный компонент личностного развития.
Когда человек обретает в качестве собеседника себя самого — это кардинальным образом изменяет социальную ситуацию его развития. Общение с собой внутри своего, ставшего многомерным и многосмысленным, внутреннего субъектного пространства начинает занимать существенную часть всей массы его общения, отношения с собой — значительную долю его отношений с людьми и миром. Если до этого момента, в дошкольном детстве, мы могли с известной определенностью «вычислить» почти любое влияние, обусловившее ту или иную реакцию или форму поведения малыша, то здесь наблюдатель нередко оказывается перед непредсказуемым результатом внутреннего диалога, перед выводом, сделанным на основании неизвестных ему внутренних посылок.
Конечно, современные дети далеко не всегда обретают полноценную внутреннюю речь к семи-восьми годам и тем более редко начинают всерьез читать в эти годы, питая свою фантазию. Это действительно так, и школьному психологу приходится наблюдать детей 9–10, а то и 12–13 лет, которые по своим психологическим особенностям все еще остаются в лучшем случае младшими школьниками. Нельзя сказать, что у них совсем нет внутренней речи и диалогичности мышления — но и то, и другое находится в зачаточном состоянии или искажено неправильным развитием. Соответственно, сдвигаются и сроки их общего психического развития, а возникающие у них проблемы являются нерешенными проблемами начальной школы.
У подростка же, уже имеющего в качестве существенной части своей психической жизни внутренний диалог, всегда значительная часть реально существующей социальной ситуации развития представлена в неявном виде. Воздействовать на эту часть социальной ситуации развития школьника трудно, это можно сделать только косвенно, повлияв на его впечатления. Такие влияния редко относятся к сознательно и целенаправленно управляемым педагогами и родителями. Да и при желании такое влияние очень трудно оказать в нужном качестве и объеме. Часто такие попытки приводят к совершенно неожиданным результатам, иногда — к обратным тому, чего ждал взрослый.
Можно сказать, что вся социальная ситуация развития подростка, обретшего внутренний диалог, становится опосредованной этим диалогом. Именно поэтому начинает нарастать доля индивидуально-типологических различий, которые, несмотря на специфичность подростковых проявлений, начинают бурно нарастать в этом возрасте.
С переходом к юности и зрелости удельный вес опосредованных внутренним диалогом социальных и иных впечатлений еще более возрастает и индивидуальные различия обретают главенствующее по отношению к возрастным место. Сами возрастные закономерности и особенности начинают подчиняться индивидуальным, обуславливаться ими в части времени и выраженности своего проявления.

Елена БЕРЕЖКОВСКАЯ,
ст. преподаватель
Института психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ