Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Гелена ХОВРИНА,
кандидат психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
НЕ ГОТОВЫМИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
«Психологические особенности
коррекционной работы с детьми,
не готовыми к обучению в школе»

Лекция 2
ОБЩЕНИЕ КАК НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫЙ СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Разногласия психологов на предмет готовности детей к обучению в школе связаны с тем, что выбор наиболее значимых критериев зависит от представлений автора о законах психического развития ребенка.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, основным является понятие «возрастные психологические новообразования», которые, с одной стороны, определяют весь ход психического развития ребенка, а с другой — обеспечивают специфику развития на каждом возрастном этапе.

Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, есть не что иное как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется весь процесс психического и личностного развития. Становление психологических новообразований свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе, завершающимся кризисным периодом.

Согласно позиции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями. На огромном экспериментальном материале было убедительно показано, что «ребенок с самого начала является социальным существом, что общение с окружающими уже с самого начала является основной формой его жизнедеятельности, что отношение ребенка к вещам уже с самого раннего возраста опосредовано общением со взрослыми и что все формирование его психической деятельности происходит в процессе этого общения, способы которого меняются, но которые всегда остаются основной движущей силой развития» (А.Р.Лурия).

Важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью от рождения и в течение всей жизни занимает общение. В концепции Л.С.Выготского общение — «единица» психики: общение генетически предшествует высшим психическим процессам; структурно (через знаки) детерминирует их; является их универсальной составляющей в том смысле, что психические процессы всегда явно или скрыто включены в общение. Психологи (М.И.Лисина, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова и др.), исследования которых выполнены в рамках культурно-исторической концепции, считают, что ключевым компонентом в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе является общение, прямо и непосредственно связанное с феноменом утраты непосредственности, описанным Л.С.Выготским как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребенка; с прохождением кризиса семи лет, разграничивающего дошкольный и младший школьный периоды развития.

Психологическое содержание кризиса семи лет — изменение форм общения, появление потребности в общении со взрослыми на новом (произвольном) уровне. Возникновение произвольных форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному связано с проявлением способности выходить из контекста ситуации, занимать надситуативную позицию. Благодаря этому ребенок превращается в человека, способного выполнять действия во внутреннем плане, из эмпирика он превращается в теоретика, из дошкольника — в младшего школьника.

Развитие общения происходит в тесной взаимосвязи с изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным и социальным окружением. Новые формы общения, по мнению М.И. Лисиной, открывают благоприятные возможности для прогресса психических новообразований.

ПОТРЕБНОСТЬ
В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ

О значении общения написано и сказано очень много, и несмотря на это встречаются случаи, когда задержка психического развития является результатом отсутствия общения ребенка с близким взрослым. Приходилось наблюдать за поведением младенцев, для которых взрослый не представлял никакого интереса.

Такой ребенок, как правило, предоставлен сам себе и не нуждается в помощи взрослого, так как взрослый создал все условия для удовлетворения его первостепенных потребностей. Младенца помещают в кроватку, из которой он не упадет, надевают на него памперс, дают бутылочку с питанием и оставляют на несколько часов. Ребенок какое-то время перемещается по периметру кроватки, а когда устанет, ложится, тупо посмотрит в одну точку и засыпает. Вздремнув, он просыпается, встает и снова начинает двигаться по периметру кроватки. Если он проголодался, то рядом есть бутылочка, которую можно быстро найти. Такие дети не доставляют особых хлопот маме. Они редко плачут, не просятся на ручки, так как им незнакомо ощущение близости с матерью, не требовательны в отношении частых контактов со взрослым, они не нуждаются в игре и общении, так как не знают, что это такое. Но практика показала, что отсутствие эмоционально окрашенного общения ребенка с близким взрослым приводит к депривации общения, что, в свою очередь, является причиной задержки психического, физического и речевого развития.

Наблюдения за малышами из дома малютки показали, что даже в хороших санитарно-гигиенических условиях, при внимательном, заботливом отношении сотрудников, но в отсутствие единственного близкого человека, который был бы рядом и днем и ночью, эти дети уступают в развитии детям домашним. Они намного позже своих сверстников начинают вставать на ножки, самостоятельно ходить и говорить. Они физически слабее и чаще болеют.

Малыш уже со второго месяца своего рождения требует, чтобы с ним разговаривали, и сам начинает активно общаться, улыбается маме, гулит, сучит ножками, выражая радость и удовольствие. Он реагирует на добрые ласковые интонации голоса мамы, но хорошо различает и строгие интонации, начинает хмуриться и плакать.

Полноценное эмоциональное общение близких взрослых с ребенком в первый год его жизни выступает в качестве необходимого условия для возникновения новообразования этого периода развития — «сознания пра-мы», благополучного вхождения в кризис одного года и перехода на новую возрастную ступень.

Психологическое содержание кризиса одного года связано с отделением ребенка от взрослого. Кризисный ребенок стремится проявлять автономность. Он идет не туда, куда надо взрослому, лезет туда, куда ему не положено, а если взрослый выступает препятствием на пути удовлетворения возникшего желания, пытаясь взять малыша на руки, то он старается вырваться из его рук, потому что ему помешали увидеть и потрогать то, что интересно в данную минуту.

Симптомы этого кризиса свидетельствуют о том, что потребность в эмоциональном общении ребенка со взрослым удовлетворена, появляются потребности в общении на другом уровне.

СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ

Освоив на первом году жизни мир людей, ребенок начинает познавать окружающий его предметный мир. Познает он его активно, манипулируя и действуя с разными предметами. Каждой маме знакома такая ситуация, когда малыш выбрасывает игрушку из кроватки или манежа, привлекая внимание взрослого к себе, а после того как ему подадут выброшенную игрушку, он заливается смехом и снова ее бросает. Так играть ребенок может долго, но наступает такой момент, когда, взяв игрушку в руки для очередного броска, малыш затихает и начинает ее разглядывать. С этого момента взрослый начинает выступать посредником между ребенком и миром вещей.

Взрослый придает действиям ребенка с предметом осмысленный характер. Например, когда малыш стучит кубиком по столу, мама ему говорит: «Ты стучишь так, как папа стучит молотком, когда гвозди забивает». С развитием разнообразных манипуляций у ребенка появляется способность выделять самое главное, ключевое действие, существенно связанное с тем или иным предметом, и усваивать способ его применения. Эта способность тесным образом связана с умением переносить действие предмета на себя, например «я — самолет», «я — лошадка», и на другие предметы, например «палочка-нож», «кубик-машинка». На этой основе происходит становление самосознания ребенка — центрального новообразования этого возраста.

Ребенок отделяет себя от мира предметов и других людей, мир для ребенка делится на «Я» и «не-Я». Впервые ребенок начинает говорить о себе от первого лица: «Я пойду гулять», «Я хочу спать», а раньше он говорил «Миша пойдет гулять», «Миша хочет спать».

С выделением себя из мира окружающих предметов и людей исчерпывается потребность в общении только со взрослым и появляется потребность в общении со сверстниками. Если раньше во время прогулки ребенок проявлял интерес к другим малышам, но мамину руку при этом не отпускал, то теперь он может бежать от мамы к своим сверстникам.

В общении со сверстниками ребенок учиться понимать контекст другого и встраиваться в него, договариваться и уступать по необходимости, принимать на себя в игре главные роли и соглашаться на второстепенные, если игру придумал не он, а кто-то другой. И самое главное умение, которое ребенок приобретает в общении со сверстниками, умение видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам. В общении только со взрослыми такое умение не формируется, так как взрослый уступит напору и слезам ребенка, а уж если не уступит, то против «настырного» взрослого у ребенка нет приема, приходится подчиняться взрослому.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развитие общения со сверстниками происходит в игре, которая, по мнению Д.Б.Эльконина, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В рамках ведущей деятельности появляется и созревает новое психологическое новообразование — воображение. В игре ребенок может представить себя в роли пирата или принца, в роли доброго или злого волшебника, в роли победителя или побежденного. Примеривая к себе разные роли, проигрывая их в разных ситуациях, ребенок приобретает умение отрываться от конкретной действительности, видеть мир в разных его проявлениях, видеть разные стороны жизни.

Наличие или отсутствие этой способности легко можно установить с помощью методики Е.Е.Кравцовой «Кто больше?». Ребенку предлагается подумать и ответить на вопрос: кто больше, если заяц больше волка, а волк больше медведя. Дошкольники, не задумываясь, говорят, что медведь в лесу самый большой. Они отвечают на вопрос так, потому что зайца, волка и медведя они воспринимают только как реальных живых существ, а в лесу самый большой зверь — медведь.

Дошкольник в силу своей ситуативности не может оторваться от той действительности, которая ему была представлена взрослым. Ребенок не видит других сторон жизни, хотя ведь есть игрушки разной величины, картинки в разных книжках, в сказках заяц может быть больше медведя и т.п. Способность видеть разные стороны жизни развивается при расширении опыта взаимодействия с предметами. В игре ребенок приобретает опыт действия с предметами в разных ситуациях и удовлетворяет потребность в общении со сверстниками.

ПЯТЬ ПОЗИЦИЙ ПАРТНЕРОВ

«Пра-мы»

Развитию произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками способствует возможность занимать разные позиции по отношению к партнеру в процессе общения. Можно выделить пять позиций партнеров по отношению друг к другу: «пра-мы», «сверху», «снизу», «на равных», «демонстративно-отстраненная».

С первых минут общения ребенка с близким взрослым реализуется позиция «пра-мы», выделенная Л.С. Выготским. По утверждению Льва Семеновича, младенец является максимально социальным существом, так как он — активный участник жизни взрослого человека. Малыш вместе с мамой готовит обед, стирает белье, ждет папу с работы. Ребенок еще ничего не умеет делать самостоятельно, а мама, разговаривая с ним, приговаривает: «Сейчас мы пойдем гулять» или «Скоро мы будем кушать кашу».

Общение с позиции «пра-мы» делает всех участников «со-деятелями», выполняющими одну и ту же деятельность вместе. Такой тип общения дает ощущение психологической защиты, поддержки, которая так необходима маленькому ребенку. В психологической поддержке человек нуждается не только в младенчестве, но и в любом другом возрасте, когда попадает в новую, непривычную или трудную для себя ситуацию.

Учится ли ребенок писать буквы, переживает ли первое чувство влюбленности, всегда нужен кто-то, кто скажет: «Не волнуйся, эту проблему мы с тобой переживем». Малыш, который по отношению к маме находится в позиции «пра-мы», говорит: «Я плачу не тебе, а маме». Очень часто родители первоклассников жалуются, что ребенок может делать уроки только в присутствии взрослого. Для ребенка, осваивающего новую деятельность, важно присутствие мамы рядом. Даже если он и не нуждается в ее помощи, со всеми заданиями справляется сам, мама должна сидеть рядом.

Ребенок, которого часами держат в кроватке или в манеже, не приучают к рукам из-за боязни, что он потом не даст ничего делать по хозяйству, никогда не поймет и не почувствует, что значит быть с кем-то вместе как одно целое. Не узнав этого чувства, он не сможет его передать своим детям. Ни в семье, ни в коллективе он не сможет чувствовать себя частью целого, вставать в позицию «пра-мы» для совместного решения общих проблем.

Вспоминается случай в роддоме, когда молодая мама на вопрос родственников, почему ребенок в детской комнате, а не с ней, рыдая, говорила, что ей сейчас не до ребенка, она устала и хочет отдохнуть.

«Сверху» или «над»

Взрослый по отношению к ребенку чаще всего находится в позиции «сверху» или «над». Эта позиция легко задается, потому что взрослый по физическим параметрам выше ребенка и по возрасту старше. Позиция «сверху», условно говоря, это позиция «учителя». Человек, занимающий эту позицию по отношению к другому, выступает носителем информации. Общение с этой позиции дает ему возможность переосмыслить свои знания.

Есть очень хорошая присказка про учителя, который говорит: «Столько раз объяснил ученикам, что самому стало все понятно». Умение вставать в позицию «над» по отношению к партнеру дает возможность ребенку понять и переосмыслить систему приобретенных знаний, потому что надо уметь объяснить так, чтобы другому стало все понятно, а для этого надо самому хорошо владеть материалом. В онтогенезе эта позиция появляется практически вслед за позицией «пра-мы». Ребенок еще не умеет ходить и говорить, но он уже начинает командовать взрослым, требуя, чтобы взрослый поднес его к предмету, который привлек его внимание. В этот момент ребенок лучше взрослого знает, что из предметов является для него сильным побудителем познавательной активности.

«Снизу»

Несколько позже ребенок начинает вставать в позицию «снизу» по отношению к партнеру по общению. Это хорошо проявляется в отношении ребенка к близким взрослым. С бабушкой ребенок ведет себя не так, как с мамой, а с мамой не так, как с папой. Бабушки всегда говорят, что без матери ребенок «золотой», но стоит матери появиться на пороге, как ребенок моментально меняется, начинает капризничать, скандалить, что-то требовать. Позиция «снизу», условно говоря, — это позиция «ученика» или позиция активного слушателя. Находясь в этой позиции, ребенок имеет возможность получить новую информацию, которая позволит ему лучше ориентироваться в пространстве, в окружении сначала близких взрослых, а потом и любых других взрослых.

«На равных»

Овладев позицией «сверху» и «снизу», ребенок учится общаться с партнером «на равных». Позиция «на равных» — это партнерская позиция, предполагающая равные возможности партнеров по отношению друг к другу. Для реализации этой позиции партнеры по общению должны уметь слушать и ясно, четко формулировать свои высказывания. В позиции «на равных» ребенок учится согласовывать свои действия с действиями другого.

«Демонстративно-отстраненная»

И самая последняя позиция, которой овладевает ребенок, это позиция «демонстративно-отстраненная». Эта позиция предполагает умение наблюдать со стороны, непроизвольно вникать в суть дела.

Родителям знакома такая ситуация, когда ребенок со всем своим скарбом тащится на кухню, где мама готовит ужин, для того чтобы играть там, где в этот момент находится мама. Стоит только маме переместиться в другую комнату, ребенок тащит все свои игрушки за ней, пристраивается около мамы и продолжает играть. В этот момент ребенок занят своим делом, но он хочет оставаться активным участником жизни взрослых, все знать, все слышать.

Очень часто дети, не являясь активными участниками разговора взрослых, слышат все, о чем те говорят. В семье, где есть старшие и младшие дети, младшие, находясь в такой позиции общения, быстрее старших обучаются основам грамоты. Родители вместе со старшим ребенок решают задачи, учат таблицу умножения, а младший крутится около них и непроизвольно запоминает то, что старшему дается с трудом.

Все перечисленные позиции общения развиваются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека, но нельзя допускать, чтобы какая-то позиция была превалирующей по отношению к другим, так как каждая позиция по-своему ценна. В дошкольном возрасте развитие этих позиций происходит в разновозрастной группе, где есть старшие и младшие по возрасту дети. В разновозрастной группе старшие учат младших тому, чему научились сами, а младшие присматриваются, прислушиваются к старшим, но скоро сами смогут занять позицию «сверху» по отношению к младшим. Обучая младшего правилам игры, способам работы с бумагой и ножницами, старший ребенок лучше начинает понимать то, чем он уже владеет. Однако в общении со взрослыми старший ребенок может находиться в позиции «снизу» и учиться чему-то новому.

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Общение со взрослыми и со сверстниками — это два компонента, которые создают, по терминологии Л.С. Выготского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок. Изменение отношения к самому себе, происходящее на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, связано с прохождением кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется умением совмещать одновременно несколько позиций, видеть себя и свои поступки со стороны.

Это умение способствует формированию предпосылок учебной деятельности: действий контроля и оценки деятельности, которое ориентирует ребенка на поиск общего способа решения учебной задачи. Ориентация на поиск общего способа решения задачи является особенностью, которая отличает младших школьников от дошкольников, для которых интерес представляет не процесс, а результат.

Играющий дошкольник очень часто говорит: «Я еще не доиграл до конца». Младшие школьники, которые по психологическому возрасту являются дошкольниками, не получают удовольствия от поиска разных вариантов решения задачи, их не удовлетворяет сам процесс решения, они спешат получить результат (ответ) и сравнить его с ответом в конце учебника. Младшие школьники, отвечая на вопрос проективной методики «Кто больше?», говорят: «По условию вашей задачи, заяц больше медведя».

Следуя традициям школы Л.С.Выготского, Е.Е. Кравцова выделяет три значимых компонента психологической готовности детей к школьному обучению, непосредственно связанные с уровнями общения ребенка со взрослыми, со сверстниками и с появлением нового отношения к самому себе. В совокупности эти три разных компонента характеризуют единое целое — психологическое новообразование кризиса семи лет. Успешное прохождение кризиса семи лет связано с возникновением возрастных новообразований стабильного и критического периода развития.

Применительно к дошкольному возрасту, по утверждению Л.С.Выготского, центральное новообразование стабильного периода развития — воображение, условия и механизм развития которого являются основанием генезиса новообразования кризиса семи лет, обеспечивающего переход к новому периоду развития — младшему школьному возрасту.

Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В.Давыдова. Согласно его концепции, воображение как психический процесс — это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Эти основные свойства воображения возникают и развиваются у ребенка не одновременно.

Развитие воображения, по мнению Е.Е.Кравцовой, осуществляется поэтапно. На первом этапе развитие воображения (3–4 года) осуществляется в предметной деятельности на основе познания свойств предметов, выделения ключевого действия. На этом этапе игрушка-зайка идет в гости к игрушке-медвежонку и для угощения нужны чашечки, блюдечки и настоящий чай, а для того чтобы сварить кашу для куклы, можно в чашку насыпать крупы и залить водой, а потом все это долго мешать. Выполняя действия с предметами, ребенок учится задавать смысл предметным ситуациям и отношениям.

Развитие воображения на втором этапе (4,5–6 лет) предполагает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. На этом этапе ребенок может играть с предметами-заместителями.

В одном детском саду я показала девочке кубик и сказала, что это маленький зайчик. Девочка взяла кубик побольше и сказала, что у нее лисичка и ее лисичка очень хитренькая, она домик строить не будет, а попросится в гости к зайчику и выгонит его из дома. «Лисичка обязательно должна выгнать зайчика, мне бабушка сказку читала про зайчика и лисичку», — сказала девочка после того, как я стала строить высокий забор.

Действуя с предметами, ребенок опирается на личный опыт, выступает субъектом деятельности, активно владеющим различными, ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонов.

Специфика третьего этапа (6–7 лет) развития воображения — наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения, их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла. В одной детской игре, построенной на основе сюжета кинофильма «Белое солнце пустыни», по задумке автора игры красноармеец Петруша женился и уехал со своей невестой в свадебное путешествие на Кипр. Жили они долго, и родились у них детки.

Развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной среды к возникновению особой надситуативной внутренней позиции. Высший уровень развития воображения и есть та основа, на которой развивается новообразование кризиса семи лет, обеспечивающее безболезненный переход от игры к учебной деятельности. Успешность обучения в школе в значительной степени зависит от того, прошел ли ребенок кризис семи лет.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл; Эксмо, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1972, № 2, с. 14–23.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Назовите особенности развития общения в детском онтогенезе.
2. Каковы роль и значение общения в психическом и личностном развитии ребенка?
3. Назовите основное понятие в периодизации психического развития Л.С. Выготского.
4. Назовите условия, обеспечивающие переход от одной возрастной ступени к другой.
5. Что является залогом успешного обучения детей в школе?