Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Гелена ХОВРИНА,
кандидат психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
НЕ ГОТОВЫМИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 5
Игра как средство коррекционной работы с детьми,
не готовыми к обучению в школе

Как уже отмечалось в предыдущих лекциях, уровень развития воображения детей, психологически не готовых к обучению в школе, не соответствует нормам психического развития в дошкольном возрасте, и логика развития воображения не всегда соблюдается. Условием и средством развития воображения в дошкольном возрасте является игра. Освоение ребенком всех видов детской игры способствует появлению особой внутренней позиции, характеризующей высокий уровень развития произвольного воображения. Детская игра неоднородна и качественно меняется на протяжении дошкольного возраста.

На рубеже раннего и младшего дошкольного возраста возникают первые виды самостоятельной детской игры — элементарная режиссерская и образная игра.

РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА

Специальное изучение режиссерской игры у детей раннего дошкольного возраста было предпринято Е.М. Гаспаровой (1985). Действие ребенка с предметами в режиссерской игре наделяется игровым смыслом, что отличает игру от предметно-манипулятивной деятельности. Предмет-заместитель может быть использован по-разному в зависимости от игровой ситуации. Так, кубик может заменить машинку, если при перемещении его по поверхности издавать звуки, характерные для работающего автомобиля, а может быть использован в качестве посуды или продуктов питания. Другими словами, ребенок в режиссерской игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.

В этой игре ребенок сам создает сюжет-сценарий, придумывает мизансцены, то есть представляет последовательность действия в пространстве. Ребенок сам придумывает, кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Все роли ребенок исполняет сам. В этой игре он учится «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности.

Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения (Е.Е. Кравцова, 1996, с. 42). Начальные формы режиссерской игры отличаются примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и фрагментарностью. Чаще всего основой примитивной режиссерской игры являются сюжеты сказок, мультфильмов, которые больше всего запомнились ребенку и оставили след в его памяти.

Наблюдать режиссерскую игру можно у детей уже с трех лет. Ребенок, прошедший кризис трех лет, начинает играть с игрушками, предметами-заместителями, а не манипулировать предметами на уровне подражания взрослому. Любимым занятием детей, которые не прошли кризис трех лет, являются действия с кастрюльками большими и маленькими, баночками, ложками и другой кухонной утварью. Они часами могут пересыпать крупу из баночки в баночку, перемешивая содержимое разных емкостей, вставлять маленькие кастрюльки в большие и наоборот, выстраивать пирамиду из кастрюль.

В процессе манипулятивной деятельности с предметами ребенок не придает этим действиям никакого смысла. В режиссерской игре, даже примитивной, действия подчиняются сюжету. Режиссерская игра получила свое название из-за специфичности игровых действий ребенка и схожести с действиями режиссера в театре или на съемочной площадке. В режиссерской игре ребенок выступает один за всех: он и режиссер, и сценарист, и актер, и зритель. Одна девочка сказала, когда ее спросили, кто она в своей игре, что она хозяйка своих кукол и ее куклы делают то, что хочет она.

Роль хозяйки, которую приняла на себя эта девочка, соотносится с ролью и функциями режиссера. Задача режиссера — прочитав сценарий, переосмыслить его, понять, принять и сделать своим. Только с таким материалом может работать режиссер. Режиссер видит «целое раньше частей», он видит всю картину: от начала и до конца. Он знает, что должен делать каждый герой в его картине, чтобы картина приобрела целостность, завершенность. Режиссер может проиграть любую роль. Руководя действиями актеров, режиссер выступает и в роли зрителя, наблюдающего со стороны за игрой актеров на сцене или в фильме.

В режиссерской игре ребенок играет по сюжету, который он сам придумал, опираясь на опыт собственных переживаний. Посмотрел ребенок фильм, не понравился ему конец этого фильма или какой-то момент, и малыш начинает переигрывать не понравившийся ему фрагмент. Он играет по сюжету фильма, но финальная часть игры будет отличаться от финала фильма. Играя в «войнушку», мальчик играет и за «наших», и за «чужих». Солдаты его армии попадают в перестрелку и погибают, тогда ребенок устраивает помпезные похороны, прославляя своих героев.

Эту особенность детской игры четко подметил Л.С. Выготский. Он писал, что в игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Наблюдая за игрой ребенка, можно понять, кто для него «свой», а кто «чужой». Проигрывая роль «чужого», ребенок меняет интонацию и говорит противным голосом, таким образом проявляя свое отношение к нелюбимому герою.

Режиссерская игра по форме является коллективно-индивидуальной. Дети могут играть рядом, в одну и ту же игру, но у каждого ребенка будет своя «семья» или своя «армия», и уход одного из детей из игры не разрушает игру другого ребенка. Так, девочки могут играть в «семью», но у каждой — свои семейные отношения. Их семьи могут дружить и ссориться, приходить друг к другу в гости, вместе путешествовать и воспитывать детей. Но если одна из играющих девочек по какой-то причине не может продолжать игру, то игра другой может продолжаться еще долго.

Причиной появления детской режиссерской игры является высокий уровень развития предметной деятельности. Умение ребенка действовать с различными предметами, соединяя их в единый сюжет, придавая этим действиям смысл, развивается в раннем детстве на основе изучения свойств предмета и переноса функций с одного предмета на другой, на основе действий с предметами-заместителями. Овладев режиссерской игрой, ребенок сумеет подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре, может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая новые сюжеты.

ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

Почти одновременно с режиссерской игрой появляется еще один вид самостоятельной детской игры — образной, или образно-ролевой. Отличительной чертой этой игры является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее будет назвать игровым персонажем — образом. Игра состоит в том, что ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. В этой игре ребенок как бы изнутри познает объекты окружающего мира, отождествляя себя с ними.

Особенностью игр этого типа является то, что ребенок выделяет и воспроизводит какое-то ключевое действие или специфическую позу, позволяющую ему удерживать воображаемый образ и быть именно тем, с чем он себя отождествил.

В предыдущих лекциях уже было упоминание о девочке, которая долгое время играла в мышиную принцессу. Она наряжалась как принцесса, ходила по комнате как по залу большого дворца, сидела на троне, говорила так, как должны говорить принцессы. На роль принца она позвала папу, но быстро поменяла «декорацию», пригласив на эту роль няню, сказав, что папа неправильно играет, принцы газет не читают, они сидят рядом с принцессой на троне.

Для образно-ролевой игры нужны костюмы, лоскуты ткани для драпировки, маскировки, ножницы и цветная бумага, с помощью которых можно создавать декорации и пр. Образно-ролевая игра по форме и содержанию тоже коллективно-индивидуальная. Дети могут играть рядом, но не вместе, и чаще всего это индивидуальная игра. Для полноты ощущений себя в образе ребенку нужны лишь декорации, атрибуты и наряды.

Среди этого типа игр может быть выделена их разновидность, переходная стадия к собственно ролевой игре. В этой игре ребенок может быть одновременно и шофером, и машиной. Малыш изображает водителя в машине, который едет с большой скоростью по дороге, он имитирует наличие руля, вращая руками перед собой. Во время остановки «водитель» выходит из машины, как будто открывает и закрывает дверь и ставит машину под охрану на сигнализацию. Именно в этой игре по-настоящему осуществляется перенос функции с одного предмета на другой, что способствует развитию детского воображения.

Источником развития образной и образно-ролевой игры является общение. Роли и образы ребенок черпает из своего ближайшего окружения, его водитель будет похож на дядю Васю, который живет в соседнем доме и приезжает во двор на большой машине и разрешает всем детям покрутить руль, посидеть в кабине. Образно-ролевая игра дает возможность ребенку по-новому общаться со взрослым. От непосредственного общения ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения (Е.Е. Кравцова, 1996, с. 46). Для того чтобы не произошло застревания в одном образе, ребенку нужные новые впечатления и новые ситуации общения. Организовывая образно-ролевую игру, можно учить ребенка проигрывать один и тот же образ, но в разных ситуациях или дать ему возможность изображать разные эмоциональные состояния: добродушия, раздражения, усталости, радости, печали.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

В своем развитии эти виды детской игры приводят к становлению сюжетно-ролевой игры, в которой главными становятся собственно человеческие роли и отношения. «Сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе те психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образной игре. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видения игровой ситуации в целом и умения посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей. Способность к отождествлению, развивающаяся в образной игре, согласно оценкам многих психологов, является одной из фундаментальных общечеловеческих способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности» (Г.Г. Кравцов, 1994, с. 47).

Сюжетно-ролевая игра по форме и содержанию коллективная. В этой игре дети играют вместе, а не рядом. В сюжетно-ролевую игру можно играть при наличии партнера по игре. Однажды я своей пятилетней дочери, слоняющейся по двору со скучающим видом, предложила во что-нибудь поиграть, например в «дом», на что ребенок мне ответил, что для этой игры нужен еще один человек, одной в «дом» не поиграешь.

Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие сопряженных ролей: продавец — покупатель, врач — пациент, мама — дочка, учитель — ученик, водитель — пассажир. Особенно привлекательной является главная роль и менее привлекательной — второстепенная. Если никто из играющих не соглашается на второстепенную роль, то в игру включаются куклы-дочки и появляются две мамы или два летчика, тогда сюжетно-ролевая игра быстро скатывается к образно-ролевой.

Сюжетно-ролевая игра начинается с распределения ролей, но для этого дети должны договориться с партнером, во что и как они будут играть, затем удерживать свою роль, действовать и говорить согласно той роли, которую ребенок на себя принимает, и одновременно следить за всеми действиями партнера. Наблюдая сюжетно-ролевую игру у детей, можно стать свидетелем споров и разногласий по поводу сыгранной роли.

Одной девочке не понравилась, что ее «муж» не встречает ее и не помогает донести до дома сумки с продуктами. Она, недовольная игрой мальчика, предлагает ему встать с дивана и встретить ее, но мальчик ей отвечает, что он читает газету, его папа никогда маму не встречает. На предложение девочки играть в «ее папу», мальчик сказал, что он вообще с ней играть не хочет. В описанном сюжете детской игры мы можем наблюдать еще одну отличительную черту сюжетно-ролевой игры — наличие скрытых правил. Если кто-то не желает играть по правилам того, кто первый придумал игру, то игра разрушается, прекращается ее развитие.

В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с миром взрослых и усвоением определенных социальных отношений и норм, складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для дальнейшего обучения в школе. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Чем богаче опыт ребенка, тем многообразнее сюжеты игры. Сходили дети на цирковое представление, начинают играть в «цирк», посмотрели фильм о жизни первобытных людей — играют в «древний мир», прочитали взрослые им мифы Древней Греции — дети играют в «подвиги Геракла».

Новые яркие впечатления могут разнообразить и расширить набор классических сюжетно-ролевых игр: в магазин, в больницу, в школу, в дочки-матери. В каждой из этих игр есть свои правила, детерминированные социальными ролевыми отношениями. Продавец должен быть вежливым и культурно обслуживать покупателя, мама может отчитывать ребенка за проступок, учитель учит учеников, врач выписывает рецепт и говорит пациенту стандартный набор фраз: «на что жалуетесь», «что у вас болит», «откройте рот, я посмотрю ваше горло».

Роль взрослого в сюжетно-ролевой игре заключается в том, чтобы помочь выбрать сюжет, а в случае «пробуксовывания» игры — подкинуть новую идею.

Работая психологом в детском саду, я была свидетелем следующей ситуации. Зайдя в группу, я не увидела ни детей, ни воспитателей, но услышала детские голоса в спальной комнате. Открываю дверь, и на меня обрушивается шквал детских возмущенных голосов: «Куда вы, это ведь самолет». Я ответила, что мне как раз и надо на самолет, я спешила и боялась опоздать, у меня билет и я должна лететь на отдых в Грецию. Дети мне ответили, что это не мой самолет, это самолет военный, но поскольку мой самолет уже улетел, они предложили мне полететь вместе с ними — у них боевой вылет.

Дети во время игры разместились наверху двухуровневых кроватей, а один ребенок (он стоял около двери) уговаривал всех спуститься и пойти играть в игровую комнату, в противном случае он обещал пожаловаться воспитателю. Дети предлагали ему роль ведущего пилота, самый лучший парашют, но ребенок не соглашался, он был убежден, что за игру в спальной комнате воспитатель всех накажет. Не уговорив детей играть в игровой комнате, он ушел жаловаться воспитателю. Воспитатель, отреагировав на жалобу ребенка, сказала детям, что они ошиблись самолетом, что их самолет на другой взлетной полосе, предложила пристегнуть парашюты и спуститься на землю. Когда все дети собрались в игровой комнате, она показала им на строительный материал и предложила отремонтировать самолет, который пришел в негодность, пока она летали на чужом самолете. Дети стали распределять роли механиков, конструкторов и еще несколько дней играли в эту игру.

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ

К концу дошкольного периода развитие сюжетно-ролевой игры приводит к закономерному появлению игр с правилами. К ним относится большинство дидактических, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных игр.

Отличительной особенностью игр с правилами является наличие явных правил и скрытого сюжета. В игре в шахматы существуют правила, которые все участники игры должны безукоризненно выполнять, но острота ощущений от игры связана с представлениями о том, что твоя «армия» фигурок может победить или проиграть. Образ «своих» и «чужих» представлен только в умах играющих, для реализации этого образа не надо наряжаться и в развернутом плане проговаривать все действия — достаточно иметь представление о существовании двух сражающихся армий и двух «великих полководцев». О появлении образа «своих» и «чужих» можно судить по репликам играющих.

В играх по правилам ребенок научается сознательно подчиняться правилам, следить за своими действиями и действиями партнеров. Развитие этого вида игры имеет решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности (постановка учебной задачи, выбор действий, направленных на ее достижение, контроль и оценка достигнутого результата), потому что в играх с правилами сначала дети договариваются, во что они будут играть, другими словами — они ставят друг перед другом учебную задачу, потом они договариваются, как следует играть в выбранную ими игру. Ведь даже в «прятки» можно играть по-разному: можно отвернуться и, досчитав до десяти, идти искать спрятавшихся, а можно разбивать связку палочек, и пока ведущий не соберет все палочки, он не может идти искать тех, кто спрятался.

На этом этапе игры дети находятся в состоянии поиска общего способа действия в игре. Определившись со способом игры, дети начинают играть и в игре устанавливают жесткий контроль за соблюдением правил. Дети могут говорить, что кто-то играет не по правилам или нарушает правила игры. В конце игры дается оценка игре каждого, например: «ты играл хорошо», «с тобой интересно играть», «давай завтра еще поиграем» или «ты играл не по правилам, больше с тобой играть не будем».

В играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результатов, что и отличает дошкольника от младшего школьника. Игры с правилами по форме и содержанию носят коллективный, групповой характер. Для игр с правилами требуется большая компания детей. Организовать игру с правилами можно на основе сюжета любой сказки, истории, рассказа, свернув при этом сюжет и сформулировав правила игры.

В той же группе детского сада, где мне пришлось быть «участником военных действий», мы придумали с детьми игру в «мальчика с зелеными глазами». По условию игры, если мальчик с зелеными глазами дотрагивался до играющего, то тот оживал и начинал двигаться так, как было характерно для задуманного предмета. Все остальные участники игры должны были отгадать, кого или что изображал ребенок. Если дети отгадывали, то предмет «оживал», если не отгадывали, то предмет «засыпал».

В основу этой игры был положен сюжет рассказанной мной сказки. А сказку эту мне пришлось придумать и рассказать детям из-за того, что все дети из этой группы стали дразнить мальчика, который вынужден был носить очки. Активным обидчиком был Ваня, который, несмотря на то что по возрасту был самый маленький в группе, превосходил всех детей в силе.

Перед сном я предложила детям послушать сказку.

Давным-давно в одном небольшом городе жил маленький мальчик по имени Тагир. Он был такой маленький, что мог носить обувь своих самых младших братьев. Рубашки ему шила мама из лоскутков ткани. Его братья и сестры смеялись над ним из-за его маленького роста. Они дразнили его коротышкой и не хотели с ним играть. Соседские дети, увидев Тагира на улице, начинали бросать в него камни, потому что он был не такой, как все. Мальчик был не только очень маленького роста, но у него были глаза не такого цвета, как у всех жителей города. У жителей Голубого города были голубые глаза, а у Тагира были глаза зеленого цвета.

Вернулись люди в город, рассказали жителям, из-за чего все их страдания. Пожалели они, что обижали маленького Тагира, и решили найти его и попросить прощения. Долго им пришлось искать маленького мальчика, и не нашли бы они его никогда, если бы он сам к ним не вышел. А Тагир услышал разговор двух горожан, которые сокрушались по поводу того, что, если им не удастся найти Тагира, все жители города уснут и город погибнет. Мальчику стало всех жалко, и решил он вернуться домой. После его возвращения в городе был праздник, все радовались и веселились и просили прощения у маленького мальчика, а злая колдунья испугалась и убежала из этих мест.

После дневного сна мы вместе с детьми придумали игру в маленького мальчика с зелеными глазами. Дети с удовольствием играли, а в конце дня ко мне подошел Ваня и на ушко сказал, что он больше никогда не будет обижать Тимку.

В процессе придумывания игры с правилами по сюжету сказки или рассказа дети учатся вычленять самое главное и на его основе формулировать правила игры.

Переход от сюжетно-ролевой игры к играм с правилами заложен в логике развития сюжетно-ролевой игры, которая на начальных этапах своего развития имеет развернутое содержание, а на последних этапах можно наблюдать лишь вербальное проигрывание сюжета. Например, в игре ребенок может сказать: «давай как будто она уже поспала» и т.п.

И СНОВА РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА

Завершает развитие игры в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, но уже на более высоком уровне. «К концу дошкольного возраста, а также в младшем школьном возрасте режиссерская игра выглядит по-другому — богата многоплановым сюжетом, со множеством персонажей, игровых ситуаций... она является воображением в действии» (Г.Г. Кравцов, 1994).

Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, в ней ребенок также исполняет все роли, но сюжет становится сложнее, предметная представленность иногда служит лишь пусковым механизмом, уступая место собственному творчеству, роли трудно выделить, так как чаще всего действия заменяются речью ребенка. В этой игре ребенок научается следить за своими эмоциями, анализировать их и таким образом управлять ими. Он накапливает в игре свой опыт, действует в определенной предметной среде. Все это способствует появлению и развитию внутренней позиции, дает ребенку возможность осмысливать и переосмысливать ситуацию.

В этой игре проявляются все особенности воображения ребенка, что дает ему возможность действовать, исходя из внутренней позиции. Внутренняя позиция крепнет, качественно меняя воображение. Ребенок, переходящий на этот уровень развития воображения, способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие. Режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте.

Генетическая обусловленность последовательного перехода одного вида игры в другой — явление закономерное. Возникновение новых видов игры подготовлено развитием предшествующих, которые продолжают развиваться, все более усложняясь и совершенствуясь. К концу дошкольного возраста игра достигает высокого уровня развития, подготавливая переход к новой ведущей деятельности — учебной.

Каждый вид детской игры вносит свой особый вклад в развитие психики и личности ребенка-дошкольника. Закономерность смены ведущих видов игровой деятельности обеспечивает полноценное психическое развитие в дошкольном возрасте.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1961. —
№ 2. — С. 62–76.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. — 160 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Как происходит развитие игры в детском онтогенезе?
2. В чем специфика примитивной формы режиссерской игры?
3. Чем отличается режиссерская игра от образно-ролевой, в чем их сходство?
4. Перечислите особенности сюжетно-ролевой игры.
5. Что служит механизмом перехода от сюжетно-ролевой игры к играм по правилам?
6. В чем отличие режиссерской игры детей раннего дошкольного возраста от режиссерской игры старших дошкольников и младших школьников?