Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Школьный психолог»Содержание №23/2005


НАШИ ДЕТИ

ЧТО ТАКОЕ
«ПРАВИЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ»?

В работе с «особым ребенком» психологу приходится особенно часто учитывать его «психологический диагноз». Даже само понятие «особый ребенок» есть своего рода диагноз. Ведь как только мы каким-то образом категоризовали состояние, уровень развития, особенности поведения ребенка — мы сразу же отнесли наблюдаемые проявления к какой-то группе, обладающей схожими особенностями, то есть фактически поставили диагноз. И основная наша задача — использовать этот ярлык бережно, эффективно и адекватно, не ущемляя чувств ни ребенка, ни окружающих его людей.

СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ

Наиболее важным оказывается ответ на вопрос: что дает нам (помимо вышеупомянутой категоризации) это понятие? Ведь само по себе оно означает, как уже говорилось, лишь констатацию того, что состояние ребенка похоже на состояние определенной группы детей, и все. Но если смотреть дальше непосредственно обследования и оценки состояния ребенка, то становится понятно, что вся система специализированной помощи, маршрут сопровождения «особого», или «проблемного», ребенка и его семьи, программа взаимодействия специалистов, включенных в процесс сопровождения, их взаимодополняющая коррекционная работа — все это выстраивается на основе диагноза (психологического, логопедического, медицинского–нозологического и даже педагогического). Таким образом, диагноз является одним из основных системообразующих элементов всего процесса сопровождения ребенка.

И здесь появляется первый подводный камень. Во всей дефектологической литературе речь идет о «психолого-педагогическом диагнозе» (как результате психолого-педагогической диагностики). Введение этого понятия совершенно неправомерно приписывается Л.С. Выготскому, хотя он сам говорит, что термин «психологический диагноз» принадлежит А. Гезеллу (Собр. соч. в 6 т. Т. 5.
Стр. 270–271). В то же время понятие «педологический диагноз» (как это звучит у Л.С. Выготского) оказывается значительно более широким, чем «психолого-педагогический». Почему же произошла такая подмена?

Исторически так сложилось, что специальная психология (тот раздел психологической науки, который ориентирован непосредственно на детей, нуждающихся в особой специализированной помощи) развивалась «внутри» дефектологии, можно сказать, была ее Золушкой, без каких-либо прав на самостоятельность. Но те времена давно прошли, спецпсихология шагнула далеко вперед, и все громче раздаются голоса о специальной психологии как самостоятельной дисциплине (см. статью Е.Л. Гончаровой в журнале «Дефектология», № 1, 2005). А подобная самостоятельность подразумевает и возможность применения особого термина «психологический диагноз», который, как это подтверждал вслед за Гезеллом и Выготский, «никогда не может быть поставлен самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным» (т. 5, стр. 270) — со стороны и педагогики, и медицины, и физиологии, и других изучающих ребенка научных областей, уточним мы. Но психологический диагноз, именно психологический, без всяких «добавок», имеет полное право на самостоятельность.

КАКОВЫ КРИТЕРИИ?

И здесь мы наталкиваемся на следующий терминологический подводный камень. Какие семантические поля использовать, какими терминами пользоваться?

Любые понятия, пусть даже и из смежных областей знания (логопедические, педагогические, медицинские — нозологические):

«уводят» от психологического содержания;
сразу же придают диагнозу «непсихологический» статус;
внедряются в терминологическое (и правовое) поле другой науки;
делают психолога заложником другой профессии.

Из этого следует, что понятие «психологический диагноз» принципиально должно:

1) быть отделено (это очевидное методологическое требование) от педагогического контекста;

2) обладать собственным, исключительно психологическим содержанием, желательно с минимальным привнесением терминов из смежных дисциплин.

Есть, в свою очередь, и третий «камушек» — что должно быть положено в основу диагноза, каковы критерии выделения той или иной группы детей?

Очевидно, что критерии, лежащие в основе «отнесения состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого» (А.Ф. Ануфриев, 1995), и определяют сам характер классифицирования (или типологизирования) различных групп детей с проблемами обучения или развития. Таким образом, следует говорить не просто о психологическом диагнозе, но о типологическом психологическом диагнозе: «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития (выделено мной. — М.С.) обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Л.С.Выготский, т. 5, стр. 268).

Кстати сказать, неплохо было бы психологам (да и преподавателям вузов) освежить свое знание Л.С.Выготского. В цитируемой работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) приведены практически все философские и методологические основы построения психологического диагноза, многие из которых описываются сегодня со значительными искажениями.

В качестве психологических переменных, находящихся в основе типологического диагноза, могут быть приняты самые разнообразные критерии, о чем пишет Г.В. Бурменская (2002). В целом все разнообразие оснований типологии и типологических диагнозов можно свести к трем группам:

— «глубинные» типологии, за классификационные основания которых принимаются исключительно «внутренние» причины — темперамент, конституция, «энергетические» источники (психоанализ) или, например, особенности формирования мозговых механизмов и межфункциональных связей (А.В.Семенович);

— феноменологические типологии: от античных портретов Феофраста до соционики, психогеометрии С. Деллингер и манипулятивных типов Э. Шострома (интересующийся этим вопросом читатель может продолжить список, тем более что сейчас вышли целые тома, посвященные различным типологическим подходам);

— в основу третьего вида критериев разделения положен принцип анализа механизмов развития и базовых операционально-технологических элементов, а также особенностей межуровневых — «вертикальных» — взаимосвязей (типологии каузального вида: нозологический подход в медицине, типология Шепко-Домишкевича, авторская «трехкомпонентная» типология развития).

ЭФФЕКТИВНАЯ РАБОТА В ПОЛЕ

На наш взгляд, наиболее важно не только то, что типология и диагноз должны быть исключительно психологическими, но и в первую (и вторую, и третью) очередь то, что психолог образования имеет дело с детьми и подростками, — следовательно, все должно быть применимо к ним, эффективно «работать в поле». Таким образом, отпадает множество пусть даже оригинальных и эффективных, но неприменимых (исключительно по возрастному диапазону) классификационных моделей.

С другой стороны, разве все дело заключается в некоем ярлыке, повесив который на ребенка, психолог облегченно вздохнет и пойдет работать дальше? Разумеется, нет! Значит, помимо своей исключительной «психологичности» и «детопригодности» диагноз должен стать основой всей дальнейшей работы (развивающей, коррекционной, профилактической) психолога образования. И чем эффективнее будет дальнейшая работа, чем интенсивнее пойдет развитие ребенка, чем более адаптивным он станет, тем, стало быть, правильнее был поставлен диагноз и тем адекватнее были поняты основные его критерии.

Есть и еще один аспект. Развитие ребенка не стоит на месте, следовательно, и «типологизация» его состояния должна иметь динамический характер. Как уже говорилось, нельзя рассматривать диагноз как ярлык и «вешать» на ребенка даже правильный диагноз раз и навсегда. Отсюда возникает требование динамичности психологического диагноза. И это требование не надо путать с понятием «снять диагноз». Что бы мы ни делали, ребенок или подросток всего лишь как бы «переходит» из одной категории детей в другую (в лучшем и, как правило, редком случае это будет «условно-нормативное» развитие, что тоже есть типологический диагноз).

Насколько верно мы спрогнозируем этот переход, насколько четко сможем описать благоприятность или неблагоприятность ситуации его развития, зависит, в том числе, и от того, какой типологией (диагностической моделью) мы воспользуемся, учитывает ли она все факторы, показатели и условия существования и развития ребенка, дает ли эта модель нам возможность анализировать и динамично типологизировать его состояние.

Таким образом, главным критерием выбора того или иного диагноза, той или иной типологической модели являются:

абсолютная психологичность его критериев и определений;
применимость к развивающемуся ребенку (динамичность);
степень возможной прогностичности оценки состояния ребенка в зависимости от условий дальнейшей жизни и собственного развития;
эффективность работы психолога, эффективность оказания помощи всеми специалистами, окружающими ребенка.

Та модель диагностики, тот психологический диагноз, который в большей степени будет отвечать этим требованиям, и следует считать правильным психологическим диагнозом.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ведущий научный сотрудник
лаборатории психологических проблем детей
с ограниченными возможностями адаптации МГППУ

 

Список основной литературы
по проблеме типологий и психологического диагноза

Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. — М.: МГОПИ, Альфа, 1995.

Батаршев А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. — Изд. 2-е, испр. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.

Венгер А.Л. Структура психологического синдрома //Вопросы психологии. — 1994. — № 4.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб, 2000.

Психологические типологии: Пособие для менеджеров и практических психологов / Под ред. Ю.П.Платонова. — СПб.: Речь, 2004.

Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000 (Библиотека психолога-практика).

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования — М.: АРКТИ, 2005 (Библиотека психолога-практика).

Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003.

Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Орловской области: Итоги пилотного проекта, материалы конференций / Под ред. А.Я. Юдилевича, И.А. Ульчонок. — М. — Орел: ТАСИС-проект, Управление общего и профессионального образования администрации Орловской области, 2002.

Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебное пособие. — Иркутск, Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.