Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Гелена ХОВРИНА,
кандидат психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
НЕ ГОТОВЫМИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 8
Психологические основы построения коррекционной работы с детьми,
не готовыми к обучению в школе. Психологические особенности
коррекции детей группы "Фантазеры"

Психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «фантазеры» является реабилитация воображения. Это связано с тем, что развитие воображения у детей этой группы к семи годам приобретает искаженные формы из-за отсутствия одного из компонентов воображения — опыта активного восприятия предметной среды.

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМ

Характерной особенностью «фантазеров» является уход от действительности и погружение в мир собственных фантазий, что мешает использовать особую внутреннюю позицию как средство активизации познавательной деятельности. Кроме того, дети этой группы, как правило, имеют серьезные трудности в общении со сверстниками и «выпадают» из общих дел.

Выявленные нарушения психического развития в дошкольном возрасте у «фантазеров» отражаются на уровне развития игры, что существенно влияет на формирование центрального психологического новообразования дошкольного возраста — воображения и на подготовку к обучению в школе. В отличие от «деятелей», «фантазеры» в своем развитии не проходят все стадии игры. Они из раннего возраста, где, по всей видимости, имели невысокий уровень развития предметной деятельности, проскочили прямо в ту часть игры, которая непосредственно представляет собой игровую форму, но уже не связана с игровой деятельностью.

Основная причина этого кроется в неправильном общении со взрослыми. Особенности общения этих детей со взрослыми в том, что они чрезмерно ориентированы на взрослых, у них отсутствует собственная деятельность. Они являются активными участниками жизни взрослых, рассуждают «по-стариковски», поэтому очень часто в процессе общения с этими детьми создается впечатление, что разговариваешь с маленьким старичком (или старушкой). Все их высказывания и поступки носят идеальный характер. У них хорошо развиты речь и интеллект, но в незнакомой ситуации они теряются. Они нуждаются в постоянном присутствии взрослого, без которого им трудно сосредоточиться на учебном материале, выполнять домашнюю работу, переписать решенную задачу в «чистовик».

КОЭФФИЦИЕНТ ОРИГИНАЛЬНОСТИ

По данным диагностической методики «Дорисуй фигуру» (методика Торренса, модифицированная О.М. Дьяченко), у детей из группы «фантазеры» высокий коэффициент оригинальности. Их работы отличаются от работ других детей отрывом от реальности. Дети дорисовывают фигуру так, что получается целая картина в действии. Их необыкновенные человечки или сказочные зверюшки куда-то летят или что-то делают, с ними случаются необыкновенные истории. В их фантазиях присутствует добрый и злой волшебник. Они мечтают о том, что улетят на планету, где у взрослых не будет проблем и мама не будет такой усталой и раздраженной, где есть все, чего пожелаешь. «Фантазеры» рисуют долго на одном и том же листе бумаги, проговаривая все действия своих рисуночных героев.

Например, рисуночный сюжет про маленького динозаврика может получиться из простого овала. «Динозаврик вылупился из яйца, которое из маленького постепенно превращалось в большое и по мере роста трескалось и лопнуло. Маленький динозаврик высунул голову, посмотрел и пополз к своей маме (ребенок рисует на правой стороне листа большого динозавра). Мама-динозавр приветствует своего сыночка. Сыночек-динозавр растет, растет и становится больше своей мамы. Они вместе с мамой отправились в путешествие. Они долго думали, на чем лучше путешествовать, и решили, что лучше всего путешествовать на солнцелете. Им пришлось строить летательный аппарат больших размеров. Работать пришлось долго и много, они устали и заснули, а в это время на них напали чужеземцы-дарманьшанцы. Это воинственные существа. Они были вооружены стреляющими дубинками. Увидев динозавров, дарманьшанцы связали их невидимыми веревками, сели на солнцелет и улетели воевать дальше. Динозаврам повезло, что они знали секрет невидимых веревок и смогли развязаться».

Особенности работ детей этой группы в том, что заданная исходная фигура (в приведенном примере – овал) используется ими качественно по-новому, исходная фигура выступает не как основная часть картины (квадрат — телевизор или дом, овал — цыпленок, ножка грибка), а как второстепенный элемент воплощаемого ребенком образа воображения. Это позволяет ребенку создать выразительный оригинальный образ, который очень отдален от исходной фигуры. Присутствующий сюжет дополняет, обогащает основной образ. Все изображения динамичны, с богатой гаммой красок.

Дети увлекаются сочинительством. В процессе общения с «фантазерами» создается впечатление, что их воображение еще непроизвольно по характеру и они не умеют им управлять. Их воображение выполняет компенсаторную функцию в ситуации отсутствия полноценного общения с близкими взрослыми. В одном случае это может быть социальная изоляция, когда ребенок большую часть времени проводит с престарелой бабушкой или прабабушкой, слегка присматривающей за малышом, или когда ему предлагают не отвлекать взрослых от важных дел и пойти поиграть. Во втором случае это может быть общение, не удовлетворяющее возрастные потребности ребенка: он, например, начинает заниматься логикой, изучать иностранные языки в 2,5 года.

По данным методики «Слово», дети называют слова, не связанные со словом-сигналом, но и не обозначающие предметы, находящиеся в поле зрения ребенка во время эксперимента. Чаще всего они называют героев из мультфильмов, сказок, которые оставили яркий эмоциональный след в памяти ребенка. Ряды слов большие (от 30 до 50 и больше).

Анализ ассоциативного ряда свидетельствует о том, что из трех показателей развития воображения (предметная среда, прошлый опыт, надситуативная внутренняя позиция) у этих детей отсутствует опыт активного восприятия предметной среды. Например, у «фантазеров» ассоциативный ряд слов на слово-сигнал «лес» может быть следующим — «клес», «мес», «тес», «ес», «расес».

КОРРЕКЦИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Учитывая особенности психического развития «фантазеров», коррекционная работа с ними, с одной стороны, должна быть направлена на то, чтобы создать прочный фундамент развития воображения — предметную среду, а с другой стороны, чтобы эта предметная среда стала основой для организации совместной деятельности детей. Задания, предлагаемые детям в рамках коррекционной работы, преимущественно являются коллективными. Коррекция должна проходит в пять этапов.

Первый этап
На первом этапе коррекционная работа с детьми из группы «фантазеры» должна быть направлена на создание предметной среды, способствующей развитию активной деятельности с предметами. Внимание детей в процессе работы следует обращать на реальные предметы и смысл действия с ними. Детям предлагаются задания, направленные на включение их в процесс разнообразных действий с предметами, например: «сделай кукле укол», «отремонтируй сломанную машинку», «Погладь кукле платье» и т.п.

Работа не сводится только к передаче способов действия с предметами, она должна быть направлена на создание ситуаций неспецифических действий с ними. Например, ребенку можно предложить закрутить с помощью отвертки шуруп, используя детали детского конструктора, а потом попросить подумать и сказать, с помощью какого предмета можно произвести те же действия в отсутствие отвертки.

На этом этапе коррекционной работы детям предлагаются и задания «наоборот»: подумать и сказать, где и как можно использовать какой-либо предмет кроме прямого его назначения, например лейку для полива цветов, шнурок от ботинка, пустую бутылку из-под напитка.

Детям можно предложить поиграть в игры «Знакомые незнакомцы», «Превращалочка», «Угадай-ка». По условию этих игр дети должны назвать, на что похож тот или иной предмет. Например, детям предлагается подумать и сказать, на что похож ремень. Варианты ответов могут быть следующими:

– ремень похож на змейку, потому что он сделан из кожи и длинный;

– ремень похож на дорожку, потому что коричневый и длинный;

– ремень похож на линейку, потому что он ровный и плоский.

Другая серия заданий связана с угадыванием предмета по названным признакам. Например, взрослый сообщает, что он загадал предмет, который сделан из железа и острый, или он мягкий и теплый, или сладкий и холодный и т.п.

Можно предлагать детям игры в кругу — передавая предмет из рук в руки, по очереди называть возможные действия с ним. Например, ручкой можно писать, а можно использовать как мерку, как указку, как закладку для книги и т.д. По условию игры нельзя повторять названные действия с предметом.

Выполняя действия с предметами, познавая предметную среду, дети учатся использовать различные предметы в качестве предметов-заместителей, что прямо и непосредственно связано с формированием одного из свойств воображения — переносить функции с одного предмета на другой, выступающего основой развития произвольного воображения.

Второй этап
На этом этапе коррекционной работы детям предлагаются упражнения типа «повтори без предмета» или «выполни действие с воображаемым предметом». По условию игры следует выполнять действие с предметом в воображаемом плане, которое максимально приближено к реальному. Например, дети по кругу передают воображаемый предмет или предметы. Каждый загадывает предмет и передает его так, как он передавал бы настоящий предмет. По тому, как играющий передает свой предмет, другие должны отгадать, что было загадано. Например, если это круглое яблоко, то можно руками в воздухе изобразить его контуры и способ передачи яблока из рук в руки, если это маленький пушистый котенок, который пытается вырваться из рук, то можно изобразить действие по удерживанию котенка в руках. Играющие могут договориться о том, что они «рисуют» контуры предмета в воздухе так, чтобы другим было понятно, о чем идет речь.

Можно изменить правила игры, тогда ведущий загадывает предмет и передает его так, чтобы другие догадались, какой предмет он загадал. Другие участники игры должны удерживать образ передаваемого предмета, передавая его дальше, но нельзя повторять действия за другими детьми, копируя их действия. Дети по кругу могут передать горячий или очень мелкий предмет, живого подвижного или спящего котенка, колючего ежика и гнилое яблоко.

Далее следует включить в игру описание предмета после того, как все угадают, какой предмет был загадан ведущим или очередным игроком. Во время игры детям предлагается подробно описать предмет, отвечая на вопросы: «Котенок черный или серый?», «Он царапается или сидит смирно?», «Он сидит, поджав лапки, или перевернулся на спинку?» и т.п. После этого упражнения даются задания следующего типа: дети без помощи взрослого должны описать предмет, не называя его, так, чтобы другие дети угадали и назвали загаданный предмет.

Эту серию заданий можно разнообразить играми «Кот в мешке», «Волшебный сундучок» и т.п. По условию этих игр один из играющих опускает руку в мешок (сундучок), нащупав в нем предмет, описывает его свойства, так чтобы другие догадались, о каком предмете идет речь. В первом случае ведущий говорит, что в мешке много разных предметов, полезных и бесполезных, можно стать хозяином одного из них, если угадаешь его по описанию. Во втором случае ведущий говорит, что сундучок волшебный, потому что сначала не видно предметов, которые находятся в нем, но стоит захотеть, как узнаешь, что в нем лежит.

Третий этап
Теперь задания несколько усложняются. Один ребенок выполняет действия с реальным предметом, а затем повторяет эти же действия без него, а остальные дети определяют, точно или не совсем выполнено действие, которое необходимо повторить с максимальным приближением к реальности. На этом этапе можно использовать как индивидуальные, так и коллективные задания — дети вместе могут выполнять действия сначала с реальными предметами, а потом с воображаемыми. После этого упражнения следует предложить детям выполнить действия с воображаемыми предметами уже без предварительного, подготовительного этапа, действия с реальным предметом. Эти задания также могут выполняться как одним ребенком, так и группой детей.

На третьем этапе коррекционной работы можно использовать такие игры: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». По условию этой игры дети делятся на две группы. Участники одной загадывают предмет и изображают действие с этим предметом, а участники другой должны угадать загаданный предмет по изображаемому действию с загаданным предметом. После того как загаданный предмет угадывается, дети первой группы разбегаются в разные стороны, а дети второй группы должны их поймать. Игра повторяется, но уже со сменой ролей. Теперь дети второй группы загадывают предмет и изображают действие с предметом, а дети первой группы угадывают его. Например, дети одной группы договариваются, что они будут изображать лесорубов, имитируя действия с топорами и пилами, и после слов «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем» начинают изображать действия лесорубов. В данном случае ключевым словом является слово «лесоруб». если дети услышат это слово со стороны своих «противников», то они начинают разбегаться, если называются другие слова, то дети продолжают изображать действия с воображаемыми пилами и топорами.

Четвертый этап
Детям предлагается поиграть в сказку. Взрослый читает или рассказывает небольшую историю и просит ребенка показать эту историю с помощью мелких игрушек или сюжетно-ролевой игры (ребенку предлагаются простейшие костюмы и игрушки). Такое же задание дети выполняют в группах. Одна группа выбирает сказку для проигрывания. Дети этой группы договариваются о способах реализации замысла, а дети второй группы должны угадать, какую сказку проигрывают дети первой группы.

Взрослый включается в игру на равных, он является одним из участников игры, и не самым активным. На одном из занятий дети показывали отрывок из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Сюжет был выбран детьми самостоятельно. Они решили показать встречу Буратино с черепахой Тортиллой. Каждый участник группы выбирал себе роль. И после распределения ролей дети обговаривали действия всех участников. Самым увлекательным моментом на этом занятии был не столько показ сказки, сколько обсуждение сюжета и проигрывание действий каждым участником в момент показа. Обсуждение проходило бурно, дети придумывали и предлагали новые варианты проигрывания сказки.

Игра в сказку дает возможность перевести последнюю из области воображения в область предметной действительности. Задания такого типа помогают детям сконцентрировать свое внимание на предметах, его деталях, выделять существенные признаки предмета, для того чтобы наиболее точно передать его суть. Ребенок в своей деятельности идет от замысла к действиям, к опредмечиванию идеи. Это как раз то, что отсутствует у детей группы «фантазеры». При этом решается и еще одна очень важная задача — задача работы с резонерской речью, которая нередко свойственна детям этой группы. В процессе коррекционной деятельности следует усложнять как предлагаемые сюжеты, так и формы, которые следует предметно воплотить. Дети в конце этого этапа коррекции могут инсценировать песни и стихи и не только «опредмечивать» сказку, но и сочинять ее по заданной предметной ситуации.

Пятый этап
Высокий уровень развития воображения достигается в дошкольном возрасте в процессе собственно продуктивной деятельности. Организации изобразительной деятельности необходимо посвятить следующий этап коррекционной работы. На этом завершающем этапе детям предлагаются задания на дорисовывание фигуры (В.В. Степанова). Они должны в штрихах, точках, линиях увидеть образ и дорисовать его.

Взрослый занимает равную позицию с детьми, он такой же участник совместной деятельности, как и все остальные. Взрослый может предложить свой вариант после того, как все возможные предложения будут исчерпаны. Можно предлагать детям и такие задания, как «Найди всех животных, изображенных на картинке, которые спрятались в зарослях» или «Назови все предметы, изображенные на картинке» (предметы рисуются с наложением друг на друга).

На этом этапе коррекционной работы хорошо использовать рисуночные диктанты. Взрослый предлагает всем вместе под диктовку рисовать на листочке картину. Взрослый диктует, а дети рисуют «диктант». Например, текст может быть такого плана:

«В верхнем правом углу листочка появилось солнышко. Солнышко проснулось, открыло глаза, протянуло свои лучики к земле (дети рисуют солнышко, прорисовывают глазки и дорисовывают лучики). Солнышко осветило ярким светом домик. Домик находится в центре листа. В домике есть одно окно. На крыше с правой стороны — труба, из трубы идет колечками дым. С левой стороны дома — забор, который похож на построившиеся в ряд единички. За забором растет яблоня, на ней много красный яблок. С правой стороны дома находится крыльцо. На крыльце сидит котенок. В нижнем левом углу листа — озеро. Справа от озера растет два кустика — один побольше, другой поменьше. Маленький кустик подальше от озера, под ним живет семейство ежей: мама-еж, папа-еж и три детеныша. В озере плавает рыба. По левому берегу озера растут кувшинки. Вдруг с левой стороны листа на небе появились темные тучи. Они повисли прямо над домом, и пошел сильный дождь. На земле перед домом стали расти грибы. После дождя над домом появилась радуга».

Можно рисовать рисунки по клеточкам. Взрослый диктует, а дети рисуют по клеточкам предмет, который придумал взрослый. Выигрывает тот, кто первым угадал предмет, задуманный взрослым.

На последующих занятиях взрослый предлагает роль ведущего кому-нибудь из детей. Ведущий должен придумать и нарисовать рисунок по клеточкам, а потом его всем продиктовать — кто первым узнает предмет, тот становится ведущим.

Можно предложить детям сочинять сказки про буквы, «оживляя» их, пририсовывая им глазки, ушки, ручки, ботинки. Можно рисовать жизнь букв в городе или в селе. А можно придумать, что буквы отправились в путешествие на корабле по морю. Главным на этих занятиях является не проговаривание истории, а ее прорисовывание.

Например, с Ваней А. мы рисовали медицинские инструменты, потому что мальчик их ужасно боялся и не позволял докторам осматривать его. На альбомном листе Ваня нарисовал все медицинские инструменты, которые он знал. Потом ему было предложено «оживить» их, нарисовав глаза, нос, уши, рот, руки, ноги. Сначала Ваня рисовал инструменты так, что края губ у инструментов были опущены вниз, а брови — «домиком». Вид у инструментов был устрашающим. Все инструменты жили в одном большом доме. Каждое утро они просыпались, делали зарядку на балконе, умывались, завтракали и шли на работу. Им очень не хотелось ходить на работу, потому что они лечили маленьких плачущих детей. Дети кричали, а инструменты очень сильно уставали. К концу рабочего дня у них сильно начинала болеть голова. После работы инструменты шли в магазин — Ваня рисовал магазин и на здании подписывал вывеску «Магазин». Рядом с магазином рисовал разные продукты: булки, молоко, конфеты, колбасы и др. Инструменты приходили домой и рассказывали друг другу о том, как плохо прошел рабочий день. Дети кричат, потому что боятся, когда доктора осматривают их, и у инструментов к концу рабочего дня начинает болеть голова от детского крика. Инструменты сокрушались по поводу того, что дети глупые и не понимают, что инструменты желают им только добра, хотят им помочь, ведь без их помощи доктора не могут лечить детей.

Другая серия заданий может быть связана с описанием сюжетной картинки. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на картинку и подробно описать все то, что изображено, описывая не только предметы, но и настроение людей и выдвигая возможную причину плохого или хорошего их настроения.

Эту серию заданий можно проводить как в индивидуальной, так и в групповой форме. В группе дети по очереди по одному предложению рассказывают о том, что видят на картинке. Внимание детей надо обращать на мелкие детали, уточняя и расширяя главное содержание картины. При таком обучении следует сосредоточить внимание ребенка на реальных предметах, уточняя смысл действия с ними, опредмечивая замысел. Когда подобные задания не будут вызывать трудностей, можно предложить задания такого плана, где ребенок должен предметно представить или нарисовать предложенную для решения математическую задачу. Работа над такими заданиями, с одной стороны, способствует закреплению навыков, приобретенных в ходе предыдущего этапа коррекционной работы, а с другой — служит наглядным средством для выделения учебной задачи.

В результате коррекционной работы у детей из группы «фантазеры» должны произойти качественные изменения в уровне психологической готовности к школьному обучению, что прямо и непосредственно связано с существенными изменениями в развитии воображения, которое должно быть представлено всеми тремя компонентами. Должны произойти существенные изменения и в деятельности детей, которая будет теперь направлена на реальный мир и действия с реальными предметами, что обеспечит возможность использования особой внутренней позиции как средства активизации познавательной деятельности.

К концу коррекционной работы «фантазеры» должны научиться легко включаться в совместную деятельность с другими детьми и не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и переносить их на другие области действительности.

ОСНОВЫ РАБОТЫ С «БОЛЬШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ»

Подводя итоги, следует отметить, что коррекционная работа с детьми, не готовыми к обучению в школе, с одной стороны, идет разными путями в зависимости от типа неготовности, а с другой стороны, самые разнообразные способы и методы психологической помощи связаны с развитием центрального психологического новообразования дошкольного возраста — воображения. Психологической основой коррекционной работы является развитие воображения или его реабилитация, в зависимости от психологических особенностей детей, испытывающих трудности в обучении.

Основой построения коррекционной работы с детьми, не вошедшими в кризис семи лет, или, условно говоря, «большими дошкольниками», является последовательное развитие воображения от предметной среды через приобретение собственного опыта к появлению особой внутренней надситуативной позиции. Высокий уровень развития воображения выступает необходимым условием появления теоретического отношения к задаче, что существенно отличает младшего школьника от дошкольника. Этот уровень развития воображения приводит к возникновению способности абстрагироваться от конкретной реальной ситуации и решать задачи во внутреннем плане. При этом основным психологическим механизмом в построении коррекционной работы является целенаправленное развитие игровой деятельности во всех ее видах и формах: от примитивной режиссерской до режиссерской на новом, высоком уровне, в которой основное свойство воображения — видеть целое раньше частей — совпадает с позицией «режиссера в режиссерской игре». Развитие воображения поэтому целесообразно начинать с организации режиссерской и образно-ролевой игры, являющихся источниками появления сюжетно-ролевой игры и игры по правилам. Освоение всех видов детской игры способствует появлению у ребенка особой внутренней позиции, характеризующей высокий уровень развития произвольного воображения.

Группа «кризисных» детей, или детей, вошедших в кризис семи лет и застрявших в нем, неоднородна. Среди них можно выделить две подгруппы. Это дети — «деятели», ориентированные преимущественно на процессуальную сторону деятельности, и дети — «фантазеры», ориентированные на смысловую сторону деятельности. Причиной психологической неготовности «деятелей» к обучению в школе является низкий уровень развития воображения. Он ниже возрастных норм и имеет специфическое развитие, в отличие от благополучных детей этого возраста. Особенность их воображения проявляется, во-первых, в том, что это воображение в действии, во-вторых, оно всегда коллективно и, в-третьих, с гиперразвитой ориентацией на предметы. поэтому основой коррекционной работы с детьми этой группы является реабилитация воображения. При этом особое внимание должно уделяться той части развития воображения, которая непосредственно связана с деятельностью воображения. Для реализации поставленной задачи следует с самых первых занятий учить детей в их воображении отрываться от действий с предметами и переходить в план воображения, понимать смысл деятельности партнеров по общению и уметь самому задавать смысл совместной с партнером деятельности.

Психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «фантазеры» также является реабилитация воображения, так как развитие воображения у них приобрело искаженные формы в связи с отсутствием одного из компонентов воображения — опоры на предметную среду. Воображение у детей этой группы отличается вычурностью, индивидуальным характером, отрывом от реальной действительности. Они погружаются в мир фантазий, выпадая из учебного процесса. Рассогласование в сферах общения, высокий уровень развития общения со взрослым и низкий — со сверстниками препятствуют формированию игровой деятельности, что существенно затрудняет развитие воображения. Поэтому в процессе работы с детьми из этой группы внимание ребенка следует обращать на реальные предметы, уточнение смысла действия с ними, на расширение сферы применения предметов, опредмечивание замысла.

Коррекционная работа с детьми, психологически не готовыми к обучению в школе, осуществляется в индивидуальных и коллективных формах. Основное содержание коррекционной работы связано с целенаправленным формированием произвольного воображения, выступающего средством развития теоретического мышления и становления учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1961. —
№ 2.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что является психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «фантазеры»?
2. Перечислите основные этапы коррекционной работы, направленной на реабилитацию воображения у детей из группы «фантазеры».