Понятие нормы

Понятия «норма развития» и «возрастно-нормативная модель развития» еще не обрели понятийного статуса в психолого-педагогической науке. Мы полагаем, что содержательное наполнение данных понятий возможно лишь в рамках антропологического подхода в образовании. Уточним: представление о нормативности процессов развития — это представление о нормальности развития, а не о всеобщей «воинской повинности» в отношении всех людей.

Можно привести обобщенную типологию представлений о нормах развития. Так, принято говорить о статистических, массовых нормах (все люди в некотором отношении похожи друг на друга), изредка обсуждают социокультурные нормы (только в определенных общностях люди похожи друг на друга и не похожи на представителей других общностей) и практически совсем не рассматривают наиболее важные — индивидуально-личностные нормы конкретного человека (в некотором отношении никто ни на кого не похож).

В своей профессиональной деятельности воспитатель, учитель, управленец обязаны не только учитывать и обеспечивать все три типа норм развития, но и точно знать их подлинное содержание. Однако если в медицине, социальной жизни, в психологии существуют некоторые инструментальные представления о нормах, о критериях патологических отклонений, то в педагогике и образовании в целом такие представления просто отсутствуют.

Считалось, а во многом и до сих пор считается, что для педагогической деятельности достаточно внешних нормативных предписаний: закона об образовании, санитарно-гигиенических требований, психологических рекомендаций. Педагогика редко и невнятно представляла свои, сугубо педагогические взгляды на те условия, которые необходимы и обязательны для осуществления нормального образования. Если такие требования специально проанализировать, то в большинстве случаев их можно свести либо к медицинским, либо к социальным, либо к психологическим, но не к собственно педагогическим. Можно надеяться, что разработка, а главное — утверждение на государственном уровне стандартов образования позволят впервые ответственно закрепить в практике нормы образовательной деятельности.

Исходные представления

Обозначим те исходные представления, на основе которых можно приступить к построению требований (норм) к профессиональной, собственно педагогической деятельности. Первое фундаментальное требование относительно развития в образовании: если образование является для общества нормальной, обязательной и социально неопасной практикой, то педагог обязан знать и владеть нормами своей профессиональной деятельности, то есть быть профессионалом. И второе, вытекающее из первого требование: профессионал обязан знать условия — благоприятные, охраняющие и неблагоприятные, разрушительные — для развития всех участников образования.

Именно на этих двух моментах — требованиях к профессионализму и требованиях к условиям профессиональной деятельности по норме — необходимо специально остановиться.

Суть развивающего образования с профессиональной точки зрения, а соответственно психологии и педагогики развития можно определить предельно просто — это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное — выше моих сил. Причем сказанное касается сразу двух указанных выше моментов: и норм профессиональной образовательной деятельности, и условий образовательной среды, в которой эта деятельность разворачивается.

Педагогическое понятие «норма развития» — это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста, а не его достижений, так как новообразования развития (субъектные способности) всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились.

Или более жестко и точно: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить и обеспечить.

Основой для построения нормального образовательного пространства, в котором возможно становление субъекта собственной жизнедеятельности, должна стать интегральная периодизация общего психического развития в онтогенезе. В периодизации представлены ступени и периоды развития субъектности человека в интервале его индивидуальной жизни, а также — кризисы переходов (эстафеты) между ними. Именно на основе такой схемы периодизации возможно вполне определенно решать задачи непрерывности между разными ступенями образования (и самообразования) в течение всей жизни.

В психологической антропологии понятие «норма развития» является культуро- и личностно обусловленным, следовательно, является понятием аксеологическим (ценностным), где уже само развитие полагается как норма. Поэтому схема периодизации описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, то есть на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии.

Понятие возрастно-нормативной модели развития

В философии и методологии модель определяется как искусственный объект (вещественный агрегат или знаковая система), находящийся в содержательном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте. Модель всегда является некоторым конкретным построением, в той или иной степени наглядным, конечным и доступным для обозрения и практического действия.В отличие от других средств теоретической деятельности, модель — это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Модель — это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера.

Понятие «возрастно-нормативная модель развития» — собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития должны позволить нам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: поддерживать и создавать благоприятные, неблагоприятные — блокировать. Речь, таким образом, должна идти о проектировании развивающего (и реабилитирующего) образовательного пространства как структурной определенности образовательных процессов, образовательных институтов и образовательных сред. Для современной педагогики данное представление является и принципиальным, и инновационным.

Построение возрастных нормативов развития — это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики ориентируются на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».

Другая сторона данной проблемы — невозможность оценить развивающий потенциал инновационных образовательных практик, а также новых образовательных и учебных программ, поскольку отсутствуют критерии их оценки. Для того чтобы эти критерии появились, необходимо определиться с нормативными моделями развития, только тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу.

В этом же ряду находится проблема диагностики развития, связанная с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на разных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в школах.

Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.

Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование — формование). Логика развития по сущности человека — логика саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности — в таких обобщениях практически отсутствует (в крайнем случае, лишь в виде редукции до ориентировочной основы действий).

Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшествующего (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).

Как правило, в обобщенных возрастных картинах уровня развития фиксируется группа новообразования — как результат психического развития, однако нет единодушия в составе и объеме конкретных видов новообразований, характерных для данного возрастного периода. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» как общем результате этапа развития. Обычно «целостный образ возраста» сводится либо к социобиологическим формам — этапам жизни (детство, юность, зрелость и пр.), либо к производным от образовательной ступени (дошкольник, младший школьник, старшеклассник и др.), либо и к тому и к другому.

Возрастно-нормативная модель развития носит, прежде всего, регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос — как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответствии с понятием модели, возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущности пределенной действительности, в данном случае — возрастного развития.

Структура возрастно-нормативной модели развития

В самом общем виде данная структура включает в себя три базовых компонента:

— главные линии развития;

— ситуации развития;

— новообразования развития.

Главные линии

В соответствии с антропологическим принципом процессы развития есть не простое самораскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свойства, процессы, структуры находятся в потоке изменений — разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие — совершенствуются, третьи — регрессируют. Именно поэтому так трудно, но важно выделить инвариант развития, то есть те линии, которые являют и удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.

При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии — это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность совершенствования и оптимизации. Они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие — как результаты развития на определенном этапе.

В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире. Эти основания взаимополагают друг друга, они не сводимы и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным основанием само-бытия человека в нашей, русско-европейской культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект есть воплощенная деятельность Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ-ект, — чтобы понять, что он есть одновременно источник и само действие (самодействие).

Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образуют главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта развития и саморазвития в образовании. Данные главные линии являются образующими линиями развития.

Ситуации

Ситуация развития выступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития — это определение исходной ситуации, пространства развития, той отправной точки, от которой можно и выстроить то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве общей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.

Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествление (слияние) и обособление (автономизация), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности.

Существенным для понимания ситуации развития является утверждение В.В. Давыдова о том, что социальная ситуация развития есть отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством ведущей для данного возраста деятельности, которая в настоящее время трактуется как совместно-распределенная деятельность со-участников со-бытийной общности.

Для понимания природы и структуры «ситуации» принципиально важно, что задается она именно со-участниками, которые оказываются полюсами ее напряжения, придающими ей целостность. Ситуация развития — это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между со-участниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает и внутреннюю динамику возраста.

Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение о том, что именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь предельным объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность — как совокупная, совместная деятельность взрослых и детей — конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.

В соответствии с этим представлением, возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь, каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых; каждый раз — особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.

Возрастно-нормативная модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития — это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих возможностей развития и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности.

Новообразования

Это реализация возможностей предыдущего этапа развития как зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуре новообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.

Можно выстроить некоторую последовательность форм становления человека для разных оснований его бытия в пределах его индивидуальной жизни и расположить ее на возрастной шкале развития. Эти формы становления будут означать составляющие линии развития, или новообразования развития.

Для деятельности: субъект действий — субъект собственных действий — субъект деятельности — субъект собственной деятельности — субъект не-деяния (эту цепочку психологически можно прочитать так: «тебе-действие, я-действие, я-действующий, я-способный действовать, я-могущий не действовать, но быть!»).

Для сознания: бытие сознания (непосредственное самобытие) — сознание бытия (Я есмь!) — сознание самости (самосознание) — сознание сознания (рефлексия) — трансцендирующее сознание (универсальное со-бытие).

Для общности: оживление (телесность) — одушевление (самость) — персонализация (явленность Другим) — индивидуализация (уникальность) — универсализация (всечеловечность).

Схема модели

Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде (см. таблицу). Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание возрастных новообразований (составляющих линий развития), приуроченных к ситуациям развития. В правой части модели представлены интегральные новообразования главных линий развития на данном возрастном этапе.

Возрастно-нормативные модели развития составляют основу построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и соответствующих возрасту образовательных процессов.

Виктор СЛОБОДЧИКОВ,
доктор психологических наук,
профессор
член-корреспондент РАО