При наличии глубокой и все возрастающей дифференциации системы специальных образовательных учреждений сохраняется без значительных изменений тот же подход к психологической диагностике, который сложился после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.). Оно, как известно, запрещало применение тестов интеллекта. В постановлении подчеркивалась необходимость комплексной и «качественной» диагностики вместо чисто количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей ребенка.

После выхода постановления диагностика и отбор детей в специальные школы стал проводиться с обязательным участием врача-психиатра или психоневролога. Однако, если говорить о психолого-педагогической стороне обследования, то она нисколько не улучшилась: педагог-дефектолог, психолог (если он был в составе медико-педагогической комиссии) и тот же врач стали пользоваться для диагностики умственного развития отдельными разрозненными заданиями (чаще всего извлеченными из тех же самых запрещенных тестов), выбирая их произвольно, а результаты выполнения этих заданий детьми оценивались интуитивно-эмпирически.

Такой подход был еще допустим тогда, когда существовало всего три или четыре типа специальных школ (вплоть до 50-х годов). Задачи психолого-педагогической диагностики того времени сводились к выявлению и отбору умственно отсталых детей. Примечательно, что в составе медико-педагогических комиссий официально даже не было психолога. Он был введен в их состав положением о психолого-медико-педагогических комиссиях (ПМПК) только в 1972 г.

В такой ситуации в комиссии, как правило, господствовало мнение медицинского специалиста, хотя еще А. Бине и Т. Симон в своей классической книге «Ненормальные дети» четко и, безусловно, справедливо указывали, что «...врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребенка. Он имеет в этом вопросе не больше знаний, чем всякий другой». Далее, — что «врач некомпетентен в педагогических вопросах» и «задача врача, когда он имеет дело с ненормальными детьми, совершенно отлична от задачи педагога. Он ставит своей целью не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать состояние его мозга и дойти путем анализа всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».

Установление уровня и особенностей умственного развития – дело психолога, который обладает соответствующими знаниями об особенностях и динамике развития психологической деятельности и отдельных психических процессов, а также владеет методами их исследования и оценки. Фактически и врач-психиатр при обследовании ребенка пользуется теми же отдельными психологическими методиками и приемами («исключение четвертого лишнего», «классификация», «понимание пословиц», «картинки-нелепицы» и многое др.), не давая их всесторонней интерпретации.

Шли годы, но состояние диагностики нарушений развития, по существу, не менялось. Сложившаяся ситуация отразилась и в немногочисленных пособиях по этой теме, которые публиковались в то время. Это не могло не беспокоить корифеев отечественной психологии. В конце 60-х годов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и А.А. Смирнов выступили со статьей, в которой были сформулированы методологические принципы психологической диагностики. Они создавали основу для преодоления недостатков как тестового подхода, так и существующего доныне упрощенного экспериментально-психологического с интуитивно-эмпирической трактовкой результатов.

Следует отметить, что еще в 20—30-е годы Л.С. Выготский и П.П. Блонский выступали с весьма серьезной критикой тестов, а Л.С. Выготский сформулировал и такой важнейший принцип психологической диагностики недостатков развития, как выявление потенциальных возможностей ребенка, вскрытие зоны его ближайшего развития.

В целом методологические принципы диагностики психического развития неоднократно воспроизводились в ряде публикаций. Кратко они формулируются следующим образом:

• комплексный подход к диагностике (психологическое обследование представляет органическую часть данных, рассматриваемую вместе с данными других специалистов);

• качественный анализ показателей, получаемых при применении диагностических заданий;

• системный подход к построению исследования и рассмотрению его результатов;

• возрастной подход, то есть построение диагностического обследования с учетом возрастных особенностей ребенка (вернее говорить о динамическом подходе, когда учитываются не только возрастные особенности, но и текущее состояние ребенка);

• выявление потенциальных возможностей ребенка.

Статья А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и А.А. Смирнова ознаменовала определенное оживление работы в области психологической диагностики развития детей и, в частности, диагностики нарушений развития. В начале 70-х годов состоялось несколько конференций по проблемам психологической диагностики, в которых приняли участие многие психологи из разных регионов СССР. Однако серьезного продвижения в теоретическом осмыслении и методическом совершенствовании этой области науки не было за исключением создания отдельных, диагностических методик и приемов.

В последнее время предпринимаются попытки теоретического осмысления дифференциальной психодиагностики нарушений развития, однако они могут быть признаны лишь началом большой работы.

Поэтому целесообразно хотя бы перечислить проблемы, требующие решения. Можно выделить пять групп таких проблем: методологические (охватывающие теоретические вопросы), методические, терминологические, организационные и кадровые.

К методологическим проблемам относятся понимание места и значения психологического обследования в рамках комплексного подхода к диагностике недостатков развития; теоретическое осмысление целей психологической диагностики; переход от методологических принципов к конкретным методикам, то есть обоснование системы методик и построения диагностического процесса.

Методические проблемы включают прежде всего создание эффективных методик, соответствующих перечисленным выше методологическим принципам. Известные и нередко применяемые психологами системы тестов, созданные за рубежом (детские тесты Векслера, Старфорд–Бине и др.), переведенные и адаптированные к нашим условиям, не соответствуют этим принципам. Они не решают задачи дифференциальной психодиагностики нарушений развития по целому ряду причин. Необходимо определить возможность и границы применения отдельных методик.

К терминологическим проблемам относятся определение и узаконение понятия психолого-педагогического диагноза, четкое размежевание психолого-педагогической и медицинской терминологии, используемой в дефектологии вообще и в работе психолого-медико-педагогических консультаций в частности.

Организационные проблемы охватывают необходимость создания сети постоянно действующих консультативно-диагностических учреждений (пока они есть только в отдельных регионах и в Москве), а также вопросы внутренней организации работы диагностических кабинетов (консультаций, комиссий). Целесообразно использовать опыт зарубежных учреждений такого рода, уже сложившиеся и узаконенные нормы и правила. К организационным проблемам относится и упорядочение публикаций методик.

Последняя группа проблем связана с кадровым обеспечением диагностических учреждений. До сих пор не ведется специальная подготовка медицинских кадров в системе медицинского образования для участия в комплексной диагностике недостатков развития. В системе психолого-педагогического образования всего несколько лет назад стали готовить специальных психологов. Однако принятые образовательные стандарты нельзя признать удовлетворительными, они нуждаются в серьезном совершенствовании.

Важной проблемой этого же круга является тарификация специалистов, работающих в области диагностики нарушений развития и несущих на себе бремя колоссальной ответственности за судьбы детей. Они находятся в постоянной стрессовой ситуации, и их тяжелая работа, трудности которой не видны со стороны, должна оцениваться адекватно.

Рассмотрим отдельно некоторые из перечисленных и неперечисленных проблем.

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап – скрининг. Здесь осуществляется выявление отклонений в развитии без точной их квалификации. Второй этап – собственно дифференциальная диагностика, то есть определение типа (вида, категории) нарушения развития и, следовательно, направленности обучения ребенка, вида образовательного учреждения для него. И, наконец, третий этап – раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, характеристика его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности. Эти особенности должны приниматься во внимание при индивидуальной коррекционно-развивающей работе с ним.

Ныне у нас в работе ПМПК все три этапа смешаны, при этом последний реализуется лишь частично. Он осуществляется более или менее полноценно лишь в тех случаях, когда в образовательном учреждении есть психолог.

Нуждаются в серьезном изучении возможности разных методов психологической диагностики, применяемых в настоящее время работниками психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий. Анализ работы этих учреждений показывает, что в зависимости от наличия специалистов, их подготовленности, личного опыта и предпочтений в разных учреждениях применяются разные методы. Такая ситуация определяется отсутствием единой четкой системы критериев нарушенного развития и стандартизованных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик.

Чаще всего применяется экспериментально-психологический метод, иногда и его особая форма – обучающий эксперимент. Этот метод дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка и для выявления его потенциальных возможностей. Однако что касается системного подхода, то он так же, как и учет возрастных особенностей, осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне, поскольку какие бы то ни было нормативы и схемы применительно к экспериментально-психологическим методикам отсутствуют. Поэтому рассматриваемый метод дает достаточно надежные результаты лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного специалиста.

Все чаще используется нейропсихологический метод, хотя многие специалисты отмечают его ограниченность при обследовании детского контингента. Этот метод позволяет осуществлять качественный анализ данных и системный подход только в пределах отдельных психических функций. На основании этих данных едва ли можно во всех случаях судить о том, к какой категории нарушенного развития относится обследуемый ребенок. Но в сочетании с психологическим обследованием нейропсихологическое дает очень много для характеристики индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Выявление зоны ближайшего развития с помощью нейропсихологического метода возможно, если он применяется в нестандартизованной форме. Но тогда не может быть реализован принцип возрастного подхода.

Применяются и классические тесты интеллекта (тесты Векслера, Амтхауэра, Старфорд–Бине).

Использование метода тестов затрудняется и ограничивается содержанием тестовых заданий (Это содержание определяется чисто статистическим подходом к тестированию и представлениями автора тестов о структуре психики.). Выявление зоны ближайшего развития с их помощью принципиально невозможно, это противоречит самому принципу построения тестов и проведения тестирования. Это обстоятельство заставляет прийти к выводу, что классические тесты интеллекта не могут быть использованы для дифференциальной диагностики недостатков развития. С их помощью может быть получена только скрининговая оценка уровня психического развития. Единственный методологический принцип, который четко и последовательно реализуется при применении тестов – это возрастной подход к оценке результатов тестирования.