ЛИЧНЫЙ ОПЫТ

Пожалуй, в каждой школе есть «трудные» классы. Причем понятие «трудные» включает в себя и низкую учебную мотивацию, и недостаточную обученность, и проблемы поведения. Если такие классы формируются стихийно, то сложно понять, какие социально-психологические механизмы привели к появлению данного феномена (я исключаю случаи явной педагогической запущенности, здесь причины очевидны). Но если классы формируются сознательно, то... Именно об этом мне хочется поразмышлять.

Мне достаточно часто приходится бывать в различных школах, и практически везде я сталкиваюсь с одной и той же картиной: в каждой параллели есть классы отобранные, так называемые сильные. Для того чтобы в них попасть, нужно: если отбор происходит в первом классе, быть очень хорошо подготовленным к школе; если это более старший возраст — зарекомендовать себя прилежным учеником. Часто такие классы обучаются по особой программе или имеют гимназический статус. Как правило, это классы «А» и «Б». Чем дальше по алфавиту, тем класс проблемнее, тем сложнее работать в нем педагогам. Поэтому естественно, что они ждут помощи психолога. Но психологическая деятельность в этих условиях тоже бывает затруднительна. Причину этого я вижу в том, что в классах не на кого равняться, нет образцов для подражания. Да и самим детям, как правило, не хочется брать на себя ответственность за то, чтобы изменить положение. Для этого есть и субъективные и объективные причины: как правило, это педагогически и социально запущенные дети, дети с низкими интеллектуальными способностями.

В психологии есть понятие «установка». Рассмотрим нашу ситуацию с точки зрения этого понятия. Если педагоги знают, что класс «слабый», то к нему не предъявляют высоких требований. И хотя учителя говорят, что дети не подозревают о том, что они «слабые», в это верится с трудом. У детей также есть соответствующее мнение на этот счет и определенная позиция. Эту ситуацию можно проиллюстрировать цитатой из любимого мной мультфильма про капитана Врунгеля: «Как вы лодку назовете, так она и поплывет».

Почему же при всей очевидной пагубности такого деления детей на сильных и слабых эта позиция получила столь широкое распространение? Я обсуждала этот вопрос со многими педагогами. Причем это были лучшие представители учительской профессии — люди, по настоящему знающие свое дело, творческие, очень «включенные» в детей, понимающие их. Все они твердо настаивали на необходимости такой сортировки. Их аргументы, в основном, сводились к тому, что, объединив в одном классе детей разного уровня, мы не создадим условий для реализации своих потенциальных возможностей ни сильным, ни слабым. В таком классе учитель будет невольно ориентирован на среднего ученика и по темпу работы, и по сложности предъявляемого материала. А значит, способный ученик будет работать не в полную силу, а тот, для кого это задание слишком сложное, будет постоянно находиться в состоянии неуспеха, что приведет к снижению учебной мотивации.

Два года назад школа, в которой я работаю психологом, тоже решила разделить детей на слабых и сильных. При этом замечу, что в нашей школе нет по-настоящему социально запущенных детей и детей с серьезными нарушениями познавательных процессов. Поэтому деление произошло по степени обученности и учебным способностям учеников. Результаты не заставили себя долго ждать. Приведу два примера.

У нас два восьмых класса. Один — невероятно сильный. Педагоги испытывают большое удовольствие, работая с этими детьми. С ними можно рассуждать о высокой поэзии, давать сложные варианты математических задач, но это невероятно инфантильный класс. Они не умеют выстраивать взаимоотношения, а самое страшное заключается в том, что они не хотят брать на себя ответственность за реализацию своих же планов, то есть социально — они потребители. Их надо развлекать, постоянно организовывать, направлять; их жизнь наполняется смыслом с помощью интриг, бесконечного выяснения отношений.

Другой класс — более слабый. И дети это прекрасно понимают. Для них это определение звучит как «мы плохие». Поэтому в то время как 8 «А» изнывает от собственного благополучия, «Б» доказывает всему миру и самому себе, что он хороший. Ученики 8 «Б» невероятно болезненно относятся к сравнению их с ребятами из класса «А». Учителя, прекрасно зная о пагубности таких действий, все же невольно забываются и проводят аналогии, что приводит к конфликтам.

Еще один пример — шестые классы. Когда-то их тоже поделили на слабых и сильных. Причем слабый класс получился в количественном отношении очень маленьким и состоял только из мальчиков. Первый год обучения был достаточно благополучным. Педагоги сумели выстроить учебную программу таким образом, что детям было комфортно. Удобный темп работы, небольшой объем материала и почти индивидуальный подход — все это способствовало развитию детей. На следующий год все изменилось. Учебная мотивация стала снижаться. Заходя в класс, трудно было представить, что это семиклассники. Повсюду были игрушки, и ребята с удовольствием предавались детским забавам. Естественно, стала очень страдать учеба. Учителя жаловались, что ученики ничего не запоминают. Материал, изученный на одном уроке, полностью забывался на следующем, и все необходимо было повторять заново. Дисциплина на уроке также стала хромать.

Не лучше обстояли дела и в сильном 6 «А». Здесь оказалось несколько гиперактивных детей с очень хорошими интеллектуальными возможностями. Были и так называемые нервные дети. Кроме того, класс был переполнен, так как родители изо всех сил старались перевести детей именно в этот класс.

Посмотрев на это, руководство школы приняло решение поделить классы заново, сделать их примерно равными по количеству, учебным возможностям и характерологическим проявлениям отдельных детей. Это решение вызвало много споров. Учителя, еще недавно жаловавшиеся на трудности обучения этих классов, стали убеждать администрацию, что все идет прекрасно, что классы трогать нельзя, что все трудности носят надуманный характер. А обучать учеников разного уровня в одном классе, дескать, просто нереально, и такого пагубного воздействия психологов (конечно же, это главные виновники сложившейся ситуации) педагогический процесс просто не перенесет.

При этом очень ярко высветилась еще одна психолого-педагогическая проблема. Все педагоги единодушно утверждали, что для задач воспитания новое распределение классов просто необходимо, а вот процессу обучения неравномерность класса будет мешать.
Что же в школе является приоритетным — воспитание или обучение? И можно ли разделить эти процессы? Для меня это очень взаимосвязанные вещи.
Родители (а это еще одна заинтересованная сторона) сразу поддержали идею деления. Правда, у них возник очень интересный вопрос: «А кого все-таки переведут в «А» класс?»

И вот после жарких споров был составлен общий список. Детей сначала распределили на гиперактивных, нервных, медлительных, затем так, чтобы в каждом классе оказались дети с разными особенностями. Конечно же, при этом учитывались и личные пристрастия детей. А для того чтобы не возникало вопросов по поводу классов «А» и «Б», мы ввели новую нумерацию: теперь в школе есть 6 «Х» и 6 «У».
Естественно, что формирование новых коллективов внесло определенный диссонанс в учебный процесс. Но уже сейчас видно, что принятое решение было верным. Дети стали раскрываться по-другому. Хотя, безусловно, возникает и много сложностей.

В заключение мне хочется затронуть еще один вопрос. У нас есть много разработок, посвященных проблеме многоуровнего обучения. Есть и понятие модульного обучения, которое также предусматривает совместное обучение детей с учетом индивидуальных возможностей. Я уверена, что есть еще много наработок, которых я не знаю. Почему же большинство школ выбрало стратегию деления на слабых и сильных? Или сказывается привычка сначала создавать себе трудности, а затем упорно преодолевать их?

Татьяна ЗЕМСКИХ,
психолог