ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ

ЗАМКНУТЫЙ КРУГ МОТИВАЦИИ

Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения.
П.Я. Гальперин

Приятно сознавать, что проблема мотивации интересует школьных психологов и уже обсуждалась на страницах газеты (см., например, «Школьный психолог» № 45, 1999 год, статья М. Битяновой «Фантом мотивации», и № 2, 2000 год, статья М. Битяновой «Мотивация и профанация»). В последней статье, в частности, автор говорит о том, что формировать нужно не учебную мотивацию, а непосредственно учебную деятельность. Я вполне согласна с этим положением.

ДЛЯ ЧЕГО?

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.
По моему мнению, наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.
Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.

ТРИ УРОВНЯ

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Предвижу возражения: как же так? Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.
Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.
Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны.
Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

• широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

• учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

• мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.
Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами — социологами, медиками и даже экономистами.
Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника?
Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности?

НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ

Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.
Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

НА ПРАКТИКЕ

Главное достоинство теории П.Я. Гальперина — возможность ее практического применения. В российских городах, например Брянске и Орле, созданы специальные центры по переподготовке учителей. Интересный факт: педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета. Приведу пример из той же математики. Учитель средней школы заметила, что последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометрии, постепенно вводя элементы планиметрии
Мой опыт работы в школе, общение с учителями также обнадеживают. Учителя, стараясь развить у детей познавательный интерес, интуитивно чувствуют, что детям целесообразно давать и обобщенные сведения. Необходимым компонентом урока в этом случае выступает введение проблемных ситуаций. У творческих учителей, нацеленных на формирование у своих учеников познавательной мотивации, как правило, выше успеваемость в классе. Но главное даже не в этом: дети любят и предмет, и учителя. В таком классе не услышишь: «Я ненавижу математику».

СТИМУЛ ДЛЯ УЧЕБЫ

Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес.
По собственному опыту знаю, что, когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают прежде всего успеваемость детей, а этого недостаточно. Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения.
В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к творческим зачетам — предоставление им свободы при образовании групп.

Подведем итоги. Данная статья не является попыткой теоретического осмысления научных фактов. Мне хотелось сопоставить фундаментальные разработки проблемы учебной мотивации с реальным положением дел в школе.

Главный вывод состоит в следующем. Невысокий уровень познавательной мотивации — не недостаток ученика, а его беда. Наша с вами задача — выяснить причины этого явления и постараться изменить ситуацию к лучшему. А сделать это можно только одним путем — через формирование учебной деятельности. Думаю, что при прочих благоприятных условиях (здоровье ученика, отношение к нему учителя) результат не заставит себя ждать. Но начинать надо как можно раньше — лучше с первого класса.

Марина СТЕПАНОВА,
кандидат психологических наук,
педагог-психолог гимназии № 1541,
г. Москва

ЛИТЕРАТУРА

1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
2. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.