ГИЛЬДИЯ

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ РАЗВИТИЯ СИТУАЦИИ

Психолого-педагогическое сопровождение — это прежде всего метод работы. Его организационная модель представлена на схеме (формат PDF, объем 438 Кб) и подробно описана в моей книге «Организация психологической работы в школе» (М.: Совершенство, 1998).
Невозможно обсуждать метод какой-либо деятельности ни в его организационной, ни в его содержательной ипостаси в отрыве от целей, предмета и задач этой деятельности. Метод вторичен по отношению к породившей его методологии даже тогда, когда использующий его специалист данного факта не осознает. Просто в этом случае он будет использовать метод «приблизительно», а то и вообще не по делу.

КОРРЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ

Цель деятельности школьного психолога формулируется нами как создание специальных условий для полноценного развития и успешного обучения ребенка и подростка в конкретной социально-педагогической ситуации.
Подчеркнем некоторые положения этого определения особо.

Первое. Деятельность психолога в школе ориентирована не на формирование, коррекцию или развитие чего-то конкретного в психическом статусе ученика, а на создание условий, организацию некоторой среды, в которой это что-то будет развиваться наиболее успешно.
На наш взгляд, такая позиция школьного психолога наиболее корректна. В отечественной психологии она имеет глубокие корни. Так, Л.С. Выготский говорил о социальной ситуации развития и о воздействии психолога на эту ситуацию с целью изменения психического состояния ребенка. В последние годы мы стали отходить от этой традиции, все больше возлагая на себя функции корректора: пришел, организовал воздействие, изменил. С моей же точки зрения, мы не настолько сильны, не так много знаем и умеем, чтобы быть уверенными в возможностях прямого, целенаправленного воздействия на душу с заранее запрограммированным результатом. И не надо, чтобы мы когда-нибудь стали столь сильны. Создать среду, в которой ребенок мог бы открыть для себя свой внутренний мир и научился бы им управлять — вот наша профессиональная задача.

Второе. Наши действия зависят от той конкретной школьной обстановки, которую выбрали для ребенка родители. Обычная переполненная средняя школа — одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая уютная школа — другие. Большое значение имеют образовательные технологии, применяемые в школе, общие воспитательные принципы педагогического коллектива. Условия, которые создает психолог, вторичны по отношению к обшей социально-педагогической ситуации. В противном случае мы либо себя загоняем в противоречие, либо ребенка подталкиваем к вынужденному выбору, к которому он может быть не готов.

Третье. Видимо, самое важное. Цель — полноценное развитие. Как это понять? По сути дела, мы выходим на предмет деятельности психолога в школе. На что направлена его деятельность?
В педагогике и психологии разные подходы к пониманию смысла термина «развитие». Точнее сказать, отличаются акценты. Для педагога развитие — результат его целенаправленного воздействия на психику, личность ученика. Обучение, воспитательные интервенции меняют ученика, развивают его. Конечно, при этом постоянно идет речь об «учете возрастных особенностей». Но в принципе это лукавство. Педагогический процесс построен если не вопреки, то по крайней мере в стороне от закономерностей психического развития ребенка и подростка.
Что же такое «психическое развитие» для психолога? Это некоторый процесс, регулируемый прежде всего изнутри (созреванием мозговых структур, базовых психических функций и оснований), имеющий определенную логику и закономерности. Конечно, подчеркивается социальная обусловленность процесса развития. Скажем, существует понятие педагогической (то есть социальной) задержки развития. Но понятие это очень туманно и абстрактно. В самом деле, разве можно с одинаковой меркой подходить к оценке развития детей, живущих в различных социальных условиях, обучающихся по различным педагогическим технологиям? Мы же изо всех сил пытаемся это делать.

СОЧЕТАНИЕ СОСТАВЛЯЮЩИХ

С нашей точки зрения, школьный психолог имеет дело с процессом психологического развития, который рождается на пересечении внутреннего психического развития (ведущая деятельность, новообразования, сензитивные периоды и т.д.) и особенностей социально-педагогической ситуации, в которую данный школьник погружен.
Так, психологические взгляды на возрастное развитие не предусматривают никакого кризиса в 10—11 лет, а он есть в реальности, так как ребенок переживает педагогически созданную смену ситуации развития. И этот кризис столь же серьезен, как подростковый, любимый психологами всего мира. В деятельности школьного психолога ему обязательно должно быть уделено внимание.
Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

— реализации тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;
— реализации тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие — задача всего педагогического коллектива. Чего греха таить, сегодня эта задача не решена на самом высоком уровне, и наши дети — заложники конфликтной ситуации, в которую погрузили их взрослые.
В результате сочетания этих двух составляющих формируются те возможности, которые доступны «среднему» школьнику определенного возраста и определенной ступени обучения. Например, у учащегося третьего класса (возраст 9 лет), обучающегося по системе Эльконина—Давыдова в данной конкретной школе, могут быть сформированы такие-то когнитивные навыки, такой-то уровень самоконтроля, такие-то социально-психологические умения. Совокупность этих возможностей мы называем психолого-педагогическим статусом школьника определенного возраста. Он представляет собой некоторый ориентир, содержательную основу для диагностики, развивающей и консультативной работы. Конечно, такой статус — надиндивидуальное понятие. Это то, что в принципе могут дать ребенку его возраст и данная педагогическая среда, вместе взятые.
Есть еще индивидуальные возможности, которые тоже необходимо учитывать. По сути дела, в нашу стройную картину вплетается еще одна составляющая — индивидуальное развитие, учитывать которое современная психология еще практически не умеет. Пока (будем честны) надо разобраться хотя бы с психолого-педагогическим статусом как некоторой общей для данного возраста величиной.
Статус школьника определенного возраста складывается из описания тех возможностей, особенностей психической деятельности, поведения, общения и самочувствия, которые являются гарантом его дальнейшего поступательного развития и успешного образования.
В системе сопровождения предпринята попытка создания моделей статуса для школьников на четырех этапах обучения: в первом классе, третьем – пятом, восьмом и десятом.

У МЕНЯ ЕСТЬ ТРИ ЗАДАЧИ...

В своей работе школьный психолог решает три основные задачи.

Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения. Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия мы говорим о благополучном развитии, и наши дальнейшие действия направлены на создание условий для перехода на следующий этап. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности в психологическом развитии. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, «не берут» из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультативной, методической и социально-диспетчерской работы.

НАШИ ЦЕННОСТИ

Деятельность школьного психолога носит не исследовательский, а практический характер. Отношения психолога с ребенком строятся не на субъект-объектной, а на субъект-субъектной основе, а это значит, что в свою работу специалист неизбежно вносит определенное ценностное отношение, расставляет приоритеты. Они существуют в работе психолога независимо от того, осознает он их или нет. Мы предпочитаем сознательно предлагать те ценности, на которые опирается метод сопровождения.

Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Мы считаем, что образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, опекающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.

Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути, имеющем право на существование и самореализацию.

В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых — сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук