ГИЛЬДИЯ

"КАК ВЫ ЯХТУ НАЗОВЕТЕ..."

Что же все-таки важнее: способствовать адаптации или «бороться» с проявлениями дезадаптации? В чем смысл настоящей, подлинной адаптации ребенка к миру в целом и к школе в частности? Кого к кому приспосабливать: ребенка к школе или школу к ребенку?

КЛИНИЧЕСКИЙ УКЛОН

Понятие «школьная дезадаптация», несомненно, относится к числу наиболее употребляемых и популярных ныне в школьной практической психологии. В любом случае оно гораздо известнее и значительно проработаннее своего собрата-антонима — понятия «школьная адаптация». Что весьма настораживает.
Снова и снова мы упираемся в то, что нас, взрослых, больше беспокоят случаи отклонения, нарушения, и с ними мы готовы работать, а создание условий для поступательного развития оказывается в лучшем случае второстепенной профессиональной задачей.
Если посмотреть на наш методический арсенал как диагностических, так и коррекционно-развивающих средств работы, что мы увидим? Очень мало программ по школьной адаптации, больше — по профилактике дезадаптации и очень много — по работе с различными проявлениями дезадаптации. Практически нет диагностических методик, выявляющих уровень адаптации, и есть множество клинических по своей сути приемов выявления меры и формы дезадаптации. Такая же картина повторяется в теоретической литературе. Сколько книг про нарушения адаптации? А про адаптированных детей и о том, что с ними делать психологу?

ПРОФИЛАКТИКА ИЛИ СОДЕЙСТВИЕ?

Иной читатель может решить, что проблема надуманна, автор занимается словоблудием. Ну какая разница, как сформулирована цель работы с детьми — «содействие адаптации» или «профилактика дезадаптации»! Позволю себе напомнить гениальную строчку из песни капитана Врунгеля: «Как вы яхту назовете, так она и поплывет». Содействие и профилактика — это совершенно различные идеологии работы, реализующиеся с помощью кардинально отличающихся технологий и приводящие к разным результатам.
Занимаясь профилактикой, психолог анализирует причины дезадаптации, связанные с особенностями как психики ребенка, так и окружающей среды. В своей деятельности он ориентируется на искоренение этих причин. И почему-то так получается, что большая часть работы в этом случае осуществляется с ребенком: в его психологических особенностях пытаются что-то подправить, дабы он смог приспособиться к существующей социальной ситуации развития.
Такой крен в работе, из самого понятия профилактики не вытекающий, связан, видимо, с клиническим происхождением термина «дезадаптация». Этот термин внутренне, если хотите — энергетически несет эту клиническую нагрузку, давит на профессионала, задавая ему определенную логику работы. Для примера вспомним хотя бы традиционные способы диагностики признаков дезадаптации: все эти опросники Стотта, Ахенбаха, ПДО, методики на тревожность Филлипса, Прихожан, Спилбергера и т.д. Множество утверждений (40, 50 и даже 100), описывающих симптомы нарушения! Какой взгляд на ребенка (если опросник заполняет учитель или родитель) или на самого себя они формируют?!

СРЕДА ДЛЯ РЕБЕНКА ИЛИ РЕБЕНОК ДЛЯ СРЕДЫ?

Работая на адаптацию, психолог и учитель видят свои задачи иначе — выявить индивидуальные особенности ребенка, соотнести их с социальной ситуацией жизнедеятельности в школе, максимально разнообразить параметры этой ситуации, подгоняя под его индивидуальные возможности и потребности, научить каждого ребенка использовать школьную среду для своего развития... И лишь в ряде случаев заняться коррекцией: нечто усовершенствовать, изменить в ребенке, привычных ему способах взаимодействия с миром.
Очень многие проблемы, возникающие сегодня у школьных психологов при построении адаптационной работы, связаны, с моей точки зрения, с тем самым «клиническим уклоном», о котором мы говорили, а также с пониманием термина «адаптация».
Условно можно говорить о двух его трактовках.
Первая рассматривает человека в качестве объекта приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе — значит приспособить его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным, старательным, неконфликтным и т.д. При этом за бортом остаются вопросы, связанные с завтрашним днем такого ученика: готов ли он к изменению? Не станут ли сформированные сегодня качества помехой для адаптации на следующем этапе возрастного развития или школьного обучения? Эти вопросы неактуальны, так как мы создаем ребенка, удобного для школы сегодня.
Вторая трактовка термина «адаптация» выводит нас на понятие «готовность к развитию». Адаптированный человек — это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед.
Адаптировать ребенка к школе — значит, приспособить его к развитию (наряду с функционированием, конечно). Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, но что гораздо важнее — у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовывать свои способности и потребности, не приходя с ней (средой) в противоречие. Или решая это противоречие. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.

РЕАЛИЗАЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Вторая трактовка понятия «адаптация», несомненно, предпочтительнее, хотя и существенно усложняет жизнь взрослых, работающих в школе. Не трудно констатировать свою приверженность гуманистическому подходу, значительно труднее — реализовать ее технологически. Практическая реализация данного взгляда на суть адаптации предполагает работу как минимум в трех направлениях.

1. Изучение индивидуальных особенностей конкретного ребенка, соотнесение их с параметрами социально-педагогической среды, в которой протекает его школьная жизнь, и в случае необходимости — внесение изменений в эти параметры. Такая работа должна проводиться для всех тех случаев, когда изменения среды не затрагивают ее целевых, принципиальных основ. Скажем, нет смысла обучать ребенка со сниженными умственными способностями в школе с усложненной учебной программой, так как ее, программу, к нему не приспособить. А ребенка с хорошими умственными данными, но очень медлительного, обучать можно при условии существенной адаптации учебной ситуации к темпу его деятельности.

2. Построение развивающей, консультативной, методической работы психологов и педагогов таким образом, чтобы у детей формировались навыки, умения и психические процессы, во-первых, обеспечивающие им успешное функционирование в школе сегодня, во-вторых, создающие базу для дальнейшего развития.
Скажем, можно построить работу с детьми, пришедшими в первый класс, таким образом, чтобы они приняли нормы и правила, адекватные началу учебного года, а можно сразу работать на перспективу, закладывая те умения, которые понадобятся для успешного обучения и общения и в первом и во втором классе. Кроме того, адаптация как готовность к развитию предполагает, что школа и школьные дела не поглощают ребенка полностью, оставляя силы, эмоциональную энергию, желания для каких-то внешкольных дел и интересов. По сути дела, человек затем и адаптируется к ситуации, чтобы она не «съедала» всех его сил, оставляла время для творчества, мыслей о будущем.

3. Помощь детям в адаптации. В данном случае предполагается построение разных форм работы, условно говоря — «коррекционной», направленной на формирование приспособительных умений у детей. И опять же речь преимущественно идет не о тренинге нужных качеств, а о развитии способности детей к самоанализу, о принятии мира таким, какой он есть, об освобождении творческой энергии от пут тревожности и страхов, об обучении навыкам принятия решений в значимых ситуациях, о выработке индивидуального стиля учебной деятельности и общения.

РАЗНЫЕ ДЕТИ — РАЗНЫЕ ГРУППЫ

Когда вы осуществите продуманную целостную систему работы по адаптации детей к условиям школьной среды, вы сможете отследить результаты и увидите, что явственно выделяются три группы детей.

• Первая группа (будем надеяться, самая многочисленная). Дети, приспособившиеся к школе. Более или менее успешные в учебе и общении. Кроме того, полные желаний, не связанных со школой: любящие спорт, посещающие кружки и студии, интересно проводящие свободное от школы и домашних заданий время. Это дети, приспособленные к развитию. Виват!

• Вторая группа. Дети, приспособившиеся к школьным требованиям, достаточно успешные, ведущие себя в социально принятых рамках. При этом они часто болеют, утомляются, не имеют времени, сил и желания для активной внешкольной жизни. Иногда они имеют комплекс психосоматических проблем. Это дети, приспособленные к школьному функционированию ценой отказа от перспектив развития. Больно.

• Третья группа. Заметная, режущая глаз и уши педагогам и родителям. Дезадаптированные дети. Они не приспособились к школьному функционированию. При этом в ряде случаев они сохранили способность к развитию (все, что вне школы — замечательно, успешно, интересно!), но в большинстве случаев под давлением родителей и педагогов совсем потеряли вкус к жизни: хронически неуспешные, тревожные, потерявшие веру в себя и интерес к познанию. Страшно.

Пристальное внимание нужно уделить не только третьей группе — «классическим» клиентам психолога, но и второй. Естественно, в том случае, если адаптация для вас как для профессионала — не только приспособление к сегодняшнему дню, но и открытая перспектива завтрашнего дня.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук