ИЗ ПЕРВЫХ РУК

ВСЕОБЪЕМЛЮЩИЙ ДИАГНОЗ

Занимаются ли решением проблемы школьной дезадаптации на государственном уровне? Оказалось, что да и уже не первый год.
Нам посчастливилось поговорить с руководителем министерской программы по профилактике школьной дезадаптации, кандидатом психологических наук, доцентом кафедры коррекционной педагогики АПКиПРО М.М. СЕМАГО (кстати, постоянным автором «Школьного психолога»).

Для справки. Реализация «Программы профилактики и коррекции школьной дезадаптации в дошкольных и общеобразовательных учреждениях (консультативно-диагностический, коррекционный и реабилитационный аспекты)» была начата в 1998 году в рамках научно-исследовательской программы «Научно-методическое обеспечение развития системы образования» (Приказ Министерства образования РФ № 830 от 30.03.98. Исполнительный директор программы Г.К.   Шестаков. Ответственный исполнитель — начальник управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей МО РФ Г.Н. Тростанецкая.) Руководителем программы в 1998 году был Н.В. Вострокнутов, а с 1999 года им является М.М. Семаго. В рамках программы ведется работа по следующим направлениям: — педагогическая диагностика дезадаптивных нарушений у детей дошкольного возраста на момент поступления в школу и в процессе обучения; — социально-психологический мониторинг как средство сопровождения детей группы риска по школьной дезадаптации; — организация деятельности школьного консилиума в системе комплексного сопровождения детей со школьной дезадаптацией, социально-психологическая помощь детям и семье (в том числе детям с аддиктивным поведением); — выявление детей с риском дальнейшей школьной дезадаптации и профилактические (развивающе-коррекционные) мероприятия в дошкольных образовательных учреждениях. В рамках программы проводится методологический анализ необходимой нормативной и рабочей документации, разрабатываются наиболее оптимальные формы и средства психолого-педагогической диагностики, авторские методики коррекционно-развивающего обучения и реабилитационной помощи социально дезадаптированным детям. Сейчас в нашей стране практически отсутствуют документы и рекомендации, которые регламентируют различные аспекты взаимодействия специалистов, занимающихся коррекцией детей со школьной дезадаптацией, а также нет преемственности в работе дошкольных и общеобразовательных корекционно-реабилитационных учреждений. В составе ведущих исполнителей программы: профессор, доктор педагогических наук Г.Ф. Кумарина, академик АПСН, профессор Н.В. Вострокнутов, ведущий психолог комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО Н.Я. Семаго и другие.

Михаил Михайлович, в чем вы видите природу школьной дезадаптации?

Школьная дезадаптация — это исключительно психолого-педагогический термин. Поскольку основным социальным институтом, через который проходят все дети в возрасте от 5,5–6 до 16–18 лет, является школа, то соответственно любое рассогласование ребенка с теми требованиями, которые к нему предъявляет образовательное пространство, и есть дезадаптация в самом широком ее понимании.
А дальше можно рассматривать различные формы ее проявления. Поведенческую, в случае если поступки ребенка отличаются от нормативных требований школы. Учебную, если процесс овладения учебными навыками проходит с осложнениями.
В рамках школьной дезадаптации рассматривается аддиктивное поведение детей: склонность к разного рода зависимостям (наркотики, табак, алкоголь). Сюда можно отнести и эмоциональную зависимость, когда дети попадают под влияние каких-либо нетрадиционных сект. С трудом адаптируются и те дети, которые испытали эмоциональное или физическое насилие.
Кроме того, существует определенный социально-психологический норматив в виде системы требований, которые предъявляет к ребенку социум, школа, социальный институт, образовательная среда. Этот социально-психологический норматив находится в зависимости от культуры, географического положения, этнических особенностей того или иного региона.
Пока ребенок удовлетворяет этим требованиям, он адаптирован; как только он перестает удовлетворять им, по совершенно разным причинам, он дезадаптируется.
Например, чеченский мальчик попал в русскоязычную среду. Конечно, он, с учетом его специфического отношения к женщине, которое, естественно, распространяется и на педагога, его специфического поведения да плюс к этому незнания русского языка, полностью «вылетит» из нашего социально-психологического норматива в этническом, социальном и культурном плане.

В этом случае ребенок дезадаптирован не только по отношению к школе, но и к социальной среде в целом?

В любом случае, когда речь идет о дезадаптации, подразумевается, что она проявляется по отношению к какому-то социальному институту. Школа — это единственный институт, где строго отслеживается, соответствует ли ребенок его требованиям или нет, поэтому мы говорим о школьной дезадаптации, хотя на самом деле подразумевается дезадаптация ребенка в образовательном пространстве.
Ведь нет же проблемы готовности ребенка к дошкольному учреждению, а проблема подготовки к школе до сих пор не решена, хотя на эту тему и написаны тысячи диссертаций. Современная школа предъявляет к ребенку жесткие, я бы даже сказал завышенные, требования. Особенно это относится к системам обучения Эльконина—Давыдова, Занкова, обучение по Петерсон, «Школа-2000». Можно говорить о повышенных требованиях к обучению ребенка по системе «1–3», когда он из третьего класса попадает в пятый. Эта система более строгая, более серьезная, чем «1–4». Чем сложнее система, тем более она не соответствует состоянию ребенка, тем больше он в ней дезадаптирован.

Но ведь поведенческая дезадаптация проявляется и в общении со сверстниками во дворе, влияет на взаимоотношения с родителями...

Все равно мы в конце концов выйдем на образовательное пространство, потому что не всегда взаимоотношения со сверстниками во дворе и вне стен школы рассматриваются как дезадаптация. Находясь в компании, дети, как правило, находят там свою нишу. Другой вопрос — плохая она или хорошая, правильная или нет, «шестерит» он там или лидирует, но в любом случае они в ней адаптируются.

Что является первичным в возникновении школьной дезадаптации?

Здесь очень трудно разводить социальные и биологические факторы. Но изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте. На это накладываются разного рода трудности, возникающие у ребенка в дошкольном образовательном учреждении, что, естественно, приводит к формированию школьной дезадаптации.

Можно ли, создав ребенку оптимальные условия в школе, избежать дезадаптации?

Отчасти да. И мы здесь стоим на позиции «педагогики успеха». Это термин Е.И. Казаковой из Петербурга. В такой ситуации проблема школьной дезадаптации будет, конечно, значительно сглажена, но никто не отрицает генетической и социальной предрасположенности определенной категории детей, например, к токсикомании. И как бы эти дети ни были успешны в школе, все равно нельзя отрицать, что есть биологические и социальные составляющие их влечения. И даже если в школе вокруг таких детей будут «прыгать» и совать в рот конфетки, все равно риск дезадаптации, в частности по аддиктивному поведению, остается.
Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но последние практически не учитываются ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается.

Это действительно так?

Есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5–2 раза по сравнению с моментом поступления в школу. Более того, по данным М.М. Безруких, у огромного количества детей биологический возраст при поступлении в школу на год-полтора отстает от паспортного. Таким образом, дети, поступающие в школу, по сути не готовы к обучению по своему биологическому состоянию. А ведь сейчас к ним предъявляются более серьезные требования, чем раньше. Например, 20–25 лет назад никто не требовал, чтобы в школу поступали дети, умеющие писать, читать и считать. Предполагалось, что этому как раз их и должны научить в школе. Был «букварный» период, где-то в декабре он кончался, и считалось, что дети к этому времени осваивают чтение.

Более того, часто умение детей читать, писать и считать учитывается при отборе в школу.

Это же неправильно! Более того, если в 60-е годы речь шла об акселерации, то в 90-е годы идет обратный процесс — инфантилизации (данные М.М. Безруких как раз об этом и говорят). Образовательные программы на волне акселерации усложняются: они становятся абстрактными, проблемными. Получается расхождение между реальным состоянием детей, у которых уменьшается способность воспринимать знания, и образовательными программами. Недаром же сейчас встает вопрос о том, что более трети детей массовых общеобразовательных школ нуждаются в специальном коррекционно-развивающем обучении! И это вполне официальные цифры.
Может быть, это говорит о том, что что-то не в порядке с системой образования?

Не является ли данная ситуация следствием общего ухудшения состояния здоровья детей под воздействием экологии?

Конечно, этот фактор играет свою роль. Но необходимо постоянно отслеживать и учитывать то, насколько образовательные программы и общеобразовательный процесс в целом соответствуют познавательным возможностям детей. Я нисколько не отрицаю «продвинутые» системы Эльконина—Давыдова, Занкова — они, наверно, хороши для тех детей, которые способны их освоить, которые обучаются в лицейских и гимназических классах. Об этих детях речь не идет, хотя и среди них встречаются дезадаптированные, но уже по другим параметрам.

Здесь надо говорить о различных направлениях школьной дезадаптации. Одно дело нарушения в познавательной сфере, сказывающиеся на освоении учебных навыков, и другое — нарушения эмоционально-личностной сферы, в том числе и аддиктивное поведение.

Эти виды школьной дезадаптации связаны друг с другом? Может быть, нарушения поведения являются компенсацией плохой учебы?

Да, в ряде случаев это так. Но есть дети, прекрасно успевающие в обучении, которые при этом нюхают «травку», покуривают за углом школы или ведут беспорядочную половую жизнь в старших классах. Это ведь тоже проявления дезадаптации. Хотя и скрытой.
Если ребенок успешен в школе, если он на хорошем счету, соответствует всем требованиям — здесь мы вообще не говорим о школьной дезадаптации, но это не означает, что у него нет социальной дезадаптации, которая может проявиться позже. И мы не говорим об этом до тех пор, пока ребенок не попал в поле зрения органов здравоохранения или милиции.
Если же учащийся внешне успешен, то он выпадает из сферы нашего внимания. У нас на данный момент практически нет отработанных методов выявления детей со скрытой дезадаптацией, особенно в старших классах.

Обычно учителя и школьные психологи говорят о дезадаптации в «критические» периоды обучения: поступление ребенка в школу, переход из младших классов в средние, из средних в старшие, окончание школы. Правильно ли это?

Да, в это время все обостряется. Естественным является период адаптации ребенка к школе в начальных классах. Здесь нельзя отстраниться и сказать: ну ладно, ничего, посмотрим через годик... Естественно, что ребенка в этой ситуации надо «ловить». Конечно, переход из начальной школы в старшую — это сильный удар по психике ребенка, потому что он переходит к совершенно другой системе обучения.
Но правильнее все же говорить о различных уровнях школьной дезадаптации, когда существуют и обычные, спокойные моменты, после которых ребенок может резко перейти в разряд «дезадаптантов». Это случается в результате изменения социальной ситуации развития или из-за какого-либо заболевания. Это может быть даже обычный грипп, но с тяжелыми осложнениями, из-за которых ребенок не в состоянии работать дальше в той же динамике и с тем же самым успехом осваивать школьную программу. Таким образом возникает дезадаптация.
Опасность дезадаптации есть всегда, когда ребенок работает на пределе своих физиологических и психических возможностей. Это особенно часто встречается у девочек. Они могут быть отличницами, учиться на одни «четверки» и «пятерки». При этом находиться на пределе своих возможностей. Достаточно одного «спускового крючка», элементарного физического недомогания, и ребенок срывается.
Чтобы предотвратить это, следует говорить о постоянной системе отслеживания.

Что делается в этом направлении?

В рамках нашей программы по профилактике и коррекции школьной дезадаптации в дошкольных и общеобразовательных учреждениях разработана система социально-психологического мониторинга, которая дает возможность выявить детей, находящихся на пределе своих возможностей. Более того, она позволяет сделать прогноз того, что может произойти с ребенком в ближайшее время в той или иной неблагоприятной ситуации (заболевание, какие-то социальные изменения).
Мониторинг проводится два раза в год со всеми детьми в школе, начиная со второго класса. Выявляются возможности педагогов по работе с детьми, определяется сплоченность класса.

Михаил Михайлович, а почему для определения дезадаптированных детей был выбран метод социально-психологического мониторинга?

Этот метод позволяет достаточно простым способом с использованием социометрических оценок выявить нарушения межличностных взаимоотношений в детском коллективе. Это позволяет увидеть тех детей, которые в течение ближайшего времени могут перейти в разряд дезадаптированных по самым разным показателям, начиная от трудностей в обучении (школьной дезадаптации) и заканчивая асоциальным поведением.

Как полученные данные можно использовать в работе с детьми?

Это система выявления, то есть она не дает глубокого анализа состояния каждого ребенка. Выделяются дети группы риска по школьной дезадаптации. Их в свою очередь надо углубленно обследовать, чтобы выявить ее причины. Главные среди них — неблагополучие в семье, несоответствие образовательной программы возможностям ребенка, проблемы в детском коллективе.
Дальше многое зависит от ситуации. Психолог должен найти возможность воздействия на нее. Если причины неблагополучия ребенка обусловлены действиями педагогического коллектива, психолог должен дать четкие рекомендации по изменению подхода к ребенку со стороны учителей, администрации. Если эти причины находятся внутри самого ребенка, то надо искать возможность оказания ему помощи. Квалифицированный психолог может проводить эту работу сам. Кроме того, есть прекрасная возможность — обратиться к специалистам специализированных центров.
Когда же психолог видит, что проблемы ребенка кроются в нарушениях взаимоотношений со сверстниками, то это повод для работы с классом.
Вообще, оптимальной была бы ситуация, когда психолог задействует в своей работе три стороны: самих школьников, учителей и родителей.

Можно это как-то проиллюстрировать?

У меня на памяти ребенок, сейчас он учится в восьмом классе, из очень престижной школы, который, несмотря на то что прекрасно учится, не всегда адекватен в своем поведении.
Он может, например, ударить девочку, может взять и потоптать портфель одноклассника. При этом, если его спросить о причинах поступка, он не сможет объяснить, почему это произошло. В принципе, его можно отнести к разряду детей со школьной дезадаптацией.
Завуч школы в свое время обратился к психологам, и ребенок был обследован. Никаких биологических предпосылок для дезадаптации обнаружено не было, в основном повлияла социальная ситуация развития. Психологи дали вполне разумные советы и педагогам и родителям. Но к сожалению, ни у тех, ни у других активной поддержки они не нашли. При совместной помощи ребенку можно было бы достичь неплохих результатов. Тем более что к нему неплохо относятся в классе.

Достаточно ли типичен Ваш портрет дезадаптированного ребенка?

Судите сами. Сначала это был просто проблемный ребенок. Вроде в учебе он успешен, но постоянно «попадался» педагогам. Ведь известно, что если на одного ребенка «положат глаз» педагоги, администрация, то и дальше будут, как говорится, всех собак на него вешать. Первый раз «повесили» — за дело, второй — вроде бы за дело, а вроде бы не очень.
Постепенно к нему приклеивается ярлык «трудного», и он начинает с этим ярлыком жить. При этом у него вырабатываются психологические защитные компенсации, и в результате он действительно превращается в проблемного. И чем больше на него неправильно воздействуют, чем меньше прислушиваются к мнению психолога, тем более трудным он становится.
Сейчас его на несколько дней из школы удалили, хотя психологи говорили, что это неправильный подход, ребенок нуждается в работе по умению адаптироваться в детском коллективе. Этот мальчик чувствует свою некомпетентность в детском коллективе не по поводу обучения, а по поводу поведения, он не умеет устанавливать нормальный контакт с детьми.
Но когда родителям предложили отдать ребенка в специализированную группу с очень хорошим подростковым психологом, который помог бы ему выстроить нормальные отношения и с детьми, и с преподавателями, то они на это не пошли.
Педагогический коллектив тоже отчасти проигнорировал эту работу, поскольку психологи были «со стороны».
В итоге сейчас стоит вопрос об исключении мальчика из школы, потому что он не удовлетворяет педагогическим требованиям. И сейчас он действительно им не удовлетворяет, поскольку уже «нарос снежный ком», и парень превратился в типичного проблемного ребенка по школьной дезадаптации.

Правильно ли я поняла, что методы работы с ребенком по преодолению дезадаптации могут быть самые разные в зависимости от причин?

Школьная дезадаптация показывает, что школа не справилась с детьми. Вообще, мне кажется, что практически все проблемы, с которыми реально работает психолог в школе, и есть различные проявления дезадаптации.
В принципе, в разряд дезадаптированных могут быть отнесены целые классы и даже школы, из-за того что там неправильно организован педагогический процесс.
Например, конфликт, который связан с тем, что в класс приходит новая учительница. До этого все было хорошо, класс нормально работал. Новый учитель предъявляет детям новые требования. В результате они его не слушают, не работают.
Кроме того, нельзя не принимать во внимание и личность учителя. Он приходит со своими бедами, невзгодами, защитами и комплексами. В результате класс «разваливается», превращаясь, с точки зрения учителя, в толпу дезадаптированных детей. На самом же деле проблема не в классе, а в учителе. Здесь можно говорить о дезадаптивном классе, попавшем в эту ситуацию из-за учителя, который не сумел найти взаимопонимание с учащимися.

Михаил Михайлович, расскажите подробнее о программе. Когда и на каком уровне она появилась? Какие задачи она решает?

Цель программы — это создание постоянно функционирующей эффективной системы в рамках учреждения образования, позволяющей выявлять и корректировать проблемы детской школьной дезадаптации.
Программа была заявлена и начала свою работу в 1998 году. Сейчас уже прошло два этапа ее реализации. На первом была разработана концепция школьной дезадаптации, были выявлены особенности детей с риском школьной дезадаптации в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.
Основной целью этой программы было создание системы, позволяющей проводить комплексные межведомственные мероприятия по профилактике школьной дезадаптации. В рамках этой программы работают Г.Ф. Кумарина и другие ведущие специалисты. Поскольку все прекрасно понимают, что проблема школьной дезадаптации не начинается в школе, то была поставлена задача по выявлению детей группы риска в дошкольных учреждениях.

Как эти планы воплощаются в жизнь?

Мы разрабатываем технологию деятельности школьного психолога. Она построена на совершенно простой процедуре социометрических измерений. В ней предусмотрена компьютерная обработка.
В данный момент разрабатывается система внедрения этой технологии на уровне дошкольных образовательных учреждений. Мы используем «Цветовой тест отношений» как инструмент для анализа межличностных отношений ребенка. Таким образом мы получаем выход на косвенную социометрию. Это дает нам возможность оценить дезадаптацию ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Этот метод распространяется на классы коррекционно-развивающего обучения, классы выравнивания, специальные коррекционные учреждения.
В настоящий момент разработаны анкеты по выявлению детей группы риска по самым разным показателям. Выявление таких детей не означает определения проблем, это всего лишь первый скрининговый уровень. Мы видим детей, которые выпадают из социально-психологического норматива на уровне дошкольных учреждений. Для этой категории детей нужна углубленная психологическая, педагогическая и медицинская диагностика, которая позволит выявить причины неблагополучия.

Как проходит работа с дошкольниками, ведь детские сады посещает небольшое количество детей?

Если говорить об «организованных» детях, то мы планируем, что заниматься их обследованием будет школьный консилиум, то есть специалисты школы с помощью педагогов детских садов. Сейчас в образовательных учреждениях, которые являются экспериментальной площадкой этой программы, пришли к выводу, что в школе должно быть по крайней мере три специалиста: психолог, логопед и валеолог.
Если говорить о «неорганизованных» детях, то их обследовать будут в школе.
В первые месяцы школьного обучения школьному психологу нужно выявить детей, которые по каким-либо показателям не соответствуют социально-психологическому нормативу. С ними проводится то же обследование, что и в дошкольном учреждении.

Проводится ли какая-то работа по внедрению программы?

Сейчас технология разработана, речь идет о ее внедрении на разных уровнях. Третий этап, который начался в 2000 году, как раз и посвящен этому. На втором этапе были созданы экспериментальные площадки для внедрения программы, причем моделировались ситуации города, района и целого региона.
Экспериментальная городская площадка — Ярославль, районная — Одинцовский район Московской области, региональная — Вологодская область.

Когда вы планируете подведение итогов и более широкое внедрение?

Первые итоги будут подведены на коллегии Министерства образования РФ, которая планируется на осень этого года. В дальнейшем, в зависимости от того, какие результаты мы получим и что решит коллегия, мы будем думать уже о распространении нашего опыта в остальных регионах.

Беседовала Ольга РЕШЕТНИКОВА