ГИЛЬДИЯ

СПОСОБНОСТЬ К ПОЛЕТУ

Хорошо бы сначала разобраться, а что же скрывается за этим красивым и таинственным словом «самоопределение». Вроде бы буквальное значение очевидно: определение самого себя, нахождение своего пути в жизни, в профессии. Но стоит задуматься хотя бы на минуту — и ясность исчезает. Ведь для того чтобы определить самого себя, надо ответить на такие «простенькие» вопросы: «Кто такой я? Чего я хочу? Что могу? Куда мне двигаться? Зачем?»

РАЗНЫЕ МНЕНИЯ

М.Р. Гинзбург считает, что личностное самоопределение представляет собой единство ценностно-смысловой и пространственно-временной организации жизни человека. Психологическим содержанием этого феномена является конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования — актуального и потенциального. Иными словами, осуществляя самоопределение, человек вынужден искать и осознавать смыслы своего настоящего и своего будущего. А уровень развития личностного самоопределения — это как раз степень расхождения между ценностной насыщенностью настоящего и ценностной насыщенностью будущего.
Н.С. Пряжников, подчеркивая единство личностного и профессионального самоопределения, сущностью последнего считает самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.
Обращаясь к анализу возможных стратегий профессионализации учителя, Л.М. Митина опирается на идею С.Л. Рубинштейна о двух основных способах существования человека.
Первый из них — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Всякое отношение человека — это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.
Второй способ существования связан с появлением внутренней рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания».

УМЕНИЕ ОСТАНОВИТЬСЯ

Думается, что эти представления о личностном и профессиональном самоопределении и путях профессионализации учителя можно смело проецировать на проблему жизнедеятельности психолога образования. И здесь на помощь хочется привлечь следующую метафору.
Представим океан. Все его обитатели могут быть разделены на две неравные группы. Первые — это те, кто всю жизнь проводит в подводных глубинах. Они добывают пищу, спасаются от врагов, охотятся за более слабыми и... представления не имеют, что есть и абсолютно другой мир, другое — воздушное — пространство. Им оно недоступно, а подавляющему большинству — попросту неинтересно.
Но есть особая группа океанских жителей — летающие рыбы. Кто наградил их крыльями — Бог, судьба, собственное любопытство — трудно сказать. Однако благодаря крыльям они могут выходить — пусть ненадолго! — в иное пространство. Иногда они вылетают из толщи воды и парят над поверхностью. Они видят, что происходящее в глубинах — это лишь часть огромного мира. Они получают уникальную возможность осмыслить то, что они делали под водой, посмотреть на свою жизнь со стороны, из другого пространства.
Конечно, они вновь нырнут в воду и погрузятся в привычную суматоху. Но они умеют останавливаться. Они способны к рефлексии.

НЕ ПОТЕРЯТЬ СЕБЯ

Этот путь самоопределения школьного психолога связан с погружением в процесс профессиональной деятельности при отсутствии постоянной рефлексии. Диагностика психологической готовности к школе, мониторинг познавательной активности, консультирование учителей, встречи с родителями, психокоррекционные занятия с подростками, тренинг для старшеклассников, срочный отчет о работе для директора... Дни, наполненные важной (безусловно!), необходимой (кто же сомневается?!) работой.
Только... Только нет времени остановиться. Только не удается оценить, осмыслить, понять — для чего? Каковы цели? В чем подлинный смысл? Какие принципы в основе?
Между тем суета становится засасывающей. Подспудно копится усталость. Не хочется уже ничего. Учиться? Семинары? Сколько можно! Книги по психологии? Они все толще и все дороже. И вообще — я же работаю, и неплохо. Все, что мне нужно для работы, я и так уже знаю. Какие еще новые психотехники? Мне и старых достаточно. Инновационные программы? Спасибо. Мы их и сами можем разработать. Вот на следующий год... Или через год. Какая разница? Делаю же все, что положено. Категорию бы только повысили. А что — у меня на тренинге успеваемость высокая. Да, ставлю. А как же без оценок?
О синдроме эмоционального сгорания чаще всего говорят по отношению к педагогам. Об эмоциональном сгорании психологов пишут пока еще мало. Но значит ли это, что последствия стресса и профессиональная стагнация им не грозят? Увы, есть сомнения. Причин для опасений много.
Во-первых, психолог, находящийся все время внутри своего профессионального труда, испытывает постоянные перегрузки. Эмоциональное напряжение при проведении сложных консультаций или тренинговых занятий не меньше, чем при тушении пожара. А это для честно работающего психолога — повседневность.
В потоке жизни психолог способен осознавать только частные локальные отношения к отдельным конкретным событиям и явлениям. В итоге он перестает вообще развиваться. Если переход самосознания на более высокий уровень не осуществляется, то происходит не только остановка: практически неизбежным становится откат на более низкий уровень.
Во-вторых, психолог должен иметь некие ориентиры и критерии для самоопределения. Погруженный в педагогическую профессиональную среду, имеющую иные цели и ценности, он не всегда может долго оставаться верным психологической позиции. «Опедагогизировавшийся» психолог — явление не столь редкое. Это, кстати, не означает, что цели и ценности педагогов плохие или неправильные. Они другие и, видимо, должны быть другими в силу разницы между профессиями. Проблема в том, что психолог теряет свои профессиональные ценности и смыслы.
В-третьих, психолог, выбравший этот путь самоопределения, осознанно или бессознательно стремится к тому, чтобы почувствовать себя максимально комфортно в школьной ситуации, полностью адаптироваться к ней. Для этого нужно соответствовать ожиданиям и требованиям окружающих, от которых зависит ощущение комфорта. Нетрудно догадаться, кто является наиболее значимым в школе. Так иногда и возникает особое статусное положение психолога как «особы, приближенной к телу» директора. (В скобках заметим, что подобная ситуация может образоваться и в результате вполне сознательных действий психолога, стремящегося «психологизировать» администрацию для усиления позиций психологии в школе, а не ради личных выгод.)
Итак, первый путь самоопределения школьного психолога в профессии может привести к утрате собственно психологических смыслов и целей деятельности, снижению уровня самосознания, профессиональной стагнации и эмоциональному сгоранию, прекращению личностного развития.

ВЫХОД ЗА ПРЕДЕЛЫ

Другой путь самоопределения школьного психолога опирается на способность к выходу за пределы сиюминутной ситуации и осмыслению своего профессионального труда в целом. Такая способность становится основанием для развития рефлексии и самосознания, а это в свою очередь обусловливает постоянное личностное и профессиональное развитие.
Психолог, выбравший второй путь, осознает всю сложность и многогранность своей работы. Здесь разворачивается постоянная рефлексия психологического труда, происходят остановки и оценивание (или переоценивание) принципов, методов, приемов.
Специфика работы практического психолога состоит в том, что он должен владеть большим количеством алгоритмов (методов, приемов) и уметь их комбинировать. Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество — это просто-напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя методы и изобретая новые.
Чтобы виртуозно «играть» приемами и развивающими методиками, надо глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из этих приемов пройти миг переживания. Тогда все, что делает психолог, будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта.
Другой особенностью указанного типа самоопределения является глубокое понимание психологом важнейших основ и фундаментальных принципов своей работы.
Исследователи различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы в рамках определенной философской парадигмы. Любой практик — хочет он этого или не хочет — осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию.
Школьный психолог должен осознавать, чьи позиции он разделяет в большей степени — Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или, скажем, Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, — большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.
По аналогии с путями учителя в профессии (Митина Л.М., 1999) можно сравнить два пути самоопределения школьного психолога (см. таблицу ).

РЕАЛЬНЫЙ РЕЗЕРВ

Не надо никому доказывать, что причины многих бед психолога в школе и проблем в его самоопределении следует искать в недостаточной продуманности и простроенности высшего психологического образования, которое до сих пор носит теоретический, а не практико-ориентированный характер.
Академическое университетское образование, которое получали психологи до конца восьмидесятых годов, не могло удовлетворить запросы живой практики. Необходимы были специалисты для индивидуальной и групповой практической психологической работы. Несмотря на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов для школ и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, эту проблему до сих пор нельзя считать решенной.
Не пытаясь объять необъятное и указать глобальные способы изменения системы вузовского обучения психологов, рискну предложить только те шаги, которые могли бы улучшить качество подготовки специалистов в области групповых психологических тренингов. На государственном уровне единая система подготовки психологов для ведения тренинговых групп пока отсутствует.
В настоящее время обучение психологов — ведущих тренинговых групп происходит в рамках негосударственных институтов и центров. Это делается несистематически, без жесткого контроля и четко регламентированных требований к специалисту. Во многих случаях такая «дикая» подготовка ведет к тому, что практический психологический инструментарий попадает в руки людей, не только не обладающих необходимой квалификацией, но и корыстных, аморальных, профессионально непригодных.

ШАГИ ПОДГОТОВКИ

По нашему мнению, специальную подготовку групповых тренеров возможно осуществлять на вузовском этапе обучения. Такое обучение должно включать следующие шаги.
С первых дней обучения студенты параллельно с изучением теоретических курсов посещают занятия тренинга общения, цель которого — первичное знакомство с тренинговыми методами и сплочение группы. Одновременно решается задача самопознания, изучения различных аспектов собственного поведения и собственной личности.
Получив подготовку по ряду базовых теоретических курсов (в число которых обязательно включаются социальная психология и основы психотерапии), студенты должны прослушать специальный учебный курс, описывающий психологические закономерности, условия и методы проведения групповых тренингов. При этом используются такие формы работы, как демонстрация эффективных психотехник и отработка их на практикумах, просмотр и анализ видеозаписей тренингов ведущих специалистов, наблюдение «за кругом», изучение литературы.
Следующим этапом подготовки должно стать участие студентов в психологических тренингах различной направленности в качестве клиентов. Результатом этого этапа должен стать осознанный выбор той психологической школы тренинга, в которой студент намерен специализироваться.
Продолжается клиентская практика студента в группах выбранного направления с параллельным углубленным изучением теоретических вопросов работы в рамках данной тренинговой школы.
На этом этапе начинается работа студента в качестве ведущего группы. Совершенно очевидно, что руководство первыми группами должно осуществляться с использованием супервизорства. При этом следует соблюдать следующую последовательность форм работы под наблюдением супервизора: сначала ведение группы с ко-тренером-супервизором, затем самостоятельная работа при пассивном супервизоре.
По завершении каждого тренингового занятия должно происходить подробное обсуждение способов решения тренером возникавших групповых задач, тактики его поведения, умений действовать в уникальных ситуациях групповой работы.
Наконец выпускники становятся полноправными членами профессионального психологического сообщества и могут вести тренинговые группы сами (для учащихся, учителей, родителей). Однако профессиональному развитию ведущих может способствовать их участие в балинтовских группах — группах, где встречаются профессионалы-психологи.
Думается, подобная система могла бы способствовать более осознанному, четкому, конструктивному самоопределению психолога.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук

УРОВНИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГА

Перечисленные ниже уровни выделены по критерию свободы в профессиональной деятельности. Они раскрывают прежде всего именно профессиональную сторону человеческого самоопределения.
«Но как же так? — спросят скептики. — А где же личностное самоопределение? Почему о нем ни слова?»
Можно предположить, что до четвертого уровня личностное самоопределение идет по своему собственному пути, который, возможно, и пересекается с профессиональным, но не образует с ним единого «маршрута». Профессиональный выбор, совершаемый еще выпускником школы, безусловно, имеет личностный характер. Однако далеко не всегда смысл и ценность труда занимают в ценностной иерархии работающего человека верхние ступени. Человек может в большей степени ориентироваться на ценности вне профессиональной деятельности, находя их в семье, в свободном времяпрепровождении и т.д.
И только на четвертом уровне личностное и профессиональное самоопределение сливаются в едином потоке, когда человек проявляется в своей профессии как яркая и уникальная личность, не мыслящая себя вне того дела, которым занимается. При этом психологу нет необходимости играть выученные роли и надевать «профессиональную маску» (одну и неизменную, заимствованную им у коллег), которую надлежит оставить внутри кабинета по завершении рабочего дня. Он становится профессионалом — иными словами, может оставаться самим собой, демонстрируя особые личностные характеристики, или создавать собственные роли и применять их в своей деятельности.

Схема составлена на основе типов самоопределения человека, предложенных Н.С. Пряжниковым