НАШИ ДЕТИ

ТЫ НЕ УСПЕЕШЬ УСТАТЬ!

В «Школьном психологе» (№ 13, 2000 г.) было опубликовано интервью «Мы не рассчитывали на тот результат, который получили», где автор экспериментального учебного комплекса по русскому языку для начальной школы Ольга Леонидовна СОБОЛЕВА рассказала, как на уровне одной учебной программы можно реализовать индивидуальный, развивающий и психологически обоснованный подход к детям.
Сегодня Ольга Леонидовна знакомит читателей с основными принципами этой программы. Их универсальность состоит в том, что они могут быть положены в основу многих коррекционных и развивающих программ. Причем основные приемы, разработанные О.Л. Соболевой, могут быть «взяты на вооружение» не только психологами, но также педагогами и родителями.

Для тех, кто никогда не видел этих учебников, скажем в двух словах самое главное: это первые «двуполушарные» учебники, то есть они одновременно обеспечивают и «объемное» видение материала, и гармоничное развитие всех типов мышления ребенка. В результате этого качественно меняется процесс обучения во всех сферах: интеллектуальной, психической и эмоциональной.

Когда мы попробовали реализовать на практике двуполушарный подход, то убедились, что это ведет за собой глубочайшее изменение психологического основания учебника в целом. Прежде всего это связано с ассоциативностью. В самом деле, как можно разгадывать чужие ассоциации и генерировать свои собственные по принуждению, в атмосфере категоричной побудительности? Так что мы попытались, насколько это возможно при классно-урочной системе, реализовать принцип добровольности учебного действия или создать хотя бы иллюзию (в самом хорошем смысле этого слова) такой добровольности. Для этого существуют десятки различных приемов. Рассмотрим некоторые из них. Представим: нам нужно, чтобы ребенок прочел стихотворение из двенадцати строк. Вместо категоричного «прочти» — в задании только вопросы: «Тебе нравятся эти стихи? Какую картинку в учебнике они тебе напомнили?» В этом случае ребенок прочитает стихотворение, не ощутив никакого давления. А под стихами — тоже задания: «Перепиши первые четыре строчки. Если хочешь (если понравилось, если есть лишняя минутка, если не слишком устал, если тебе интересно, если появилось настроение и т.д.), перепиши стихотворение полностью». Тогда императив («перепиши четыре строчки») растворится в последней формулировке, которая позволяет ребенку принять решение самому.

Один из важнейших приемов — альтернативные задания. Вы предлагаете ребенку сделать то-то или то-то: «напиши о море или о собаках»; выполни задание так или вот так; «придумай 2 или 3 предложения о том-то и том-то»; «найди 4 или 5 ловушек» (иногда цифры можно писать через тире (4—5), но лучше через союз «или»). Не сделать ничего, не выполнить задание совсем — не предлагается. Однако возможность выбора рождает ощущение добровольности совершаемого действия.

Кстати, о выборе. Здесь перебрасывается мостик от добровольности учебного действия к развитию альтернативного мышления. Очень важно научить ребенка альтернативно мыслить уже в самом начале его познавательной деятельности. Мы даже темы сочинений часто даем на выбор. Почему в девятом или десятом классе ученик имеет право выбирать тему, а во втором нет? Между прочим, выбор темы не только развивает альтернативное мышление и позволяет ребенку максимально раскрыться в своих творческих возможностях, но и дает учителю редкий шанс в диагностике психических особенностей ученика.

В этих учебниках очень много факультативных заданий с формулировками типа «если хочешь, если можешь». Судя по рассказам учителей, факультативные задания выполняют... 100% учеников! Мало того, эти задания выполняются с особой старательностью и очень качественно.

Добровольность «подарила» нам еще один неожиданный эффект. Даже не получается выговорить «побочный» — настолько он важен! Дело в том, что резко изменился порог утомляемости детей. Мы «помешали» детям уставать! Действительно! Если ты выполняешь нечто обязательное, то устаешь довольно быстро, а если знаешь, что делаешь это по собственному желанию и что можешь остановиться в любой момент (не дописав до точки), то не устаешь гораздо дольше, а скорее всего вообще устать не успеешь. Свобода является одним из мощных факторов коррекции мотивации учения.

Мощным, но не единственным. Другим, не менее важным фактором становится постоянное обращение к эмоциональной сфере ребенка. Главным мотивом учения должны стать не оценки и не похвала или самоутверждение, а интерес, удовольствие, извлекаемое из самого процесса учебной деятельности, интеллектуальное наслаждение. Существует устойчивое заблуждение: многие воспринимают занимательность и научность как обратно пропорциональные величины. А на самом деле занимательность — это только форма, сосуд, который можно наполнить любой информацией.

Многие взрослые видят только то, что лежит на поверхности. Дети смотрят глубже и видят гораздо больше. Так, одного из главных персонажей учебника, маленького пришельца с далекой Глазуньи по имени Глазастик, взрослые «серьезные» люди часто воспринимают только как «развлекательный элемент». Зато московская первоклассница поняла одну из важнейших функций этого персонажа, она написала: «Только я хочу о чем-нибудь спросить, а Глазастик уже взял и спросил!» Действительно, этот герой «озвучивает» несформулированные или просто незаданные вопросы детей, их недоумение или сомнение, помогает проявить кажущиеся противоречия. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический и лингвистический, оставаясь при этом фактором психологическим, то есть первичным.

Мы продумывали каждый эпизод в нашем учебнике так, чтобы в процессе восприятия и осмысления информации непременно присутствовали чувство радости и чувство удивления. Интереснейший факт! Эмоция удивления как нельзя более стимулирует познавательные потребности. Она необходима в процессе обучения не меньше, чем эмоция радости. Иногда восклицательный знак в теоретическом высказывании способен превратить обычную констатацию фактов в сообщение, достойное удивления: «Одна гласная буква может обозначать сразу два звука!» Не последнюю роль играет в этом высказывании и слово сразу. Оно живое, разговорное, помогает создать впечатление простоты и естественности сообщаемой информации. Кроме того, разговорная лексика почти всегда несет на себе отпечаток эмоциональности и позволяет держать эмоциональные каналы открытыми. Давно пора научиться отличать в подаче материала научность от наукообразности. О самом сложном можно рассказать так просто, что сам испытаешь удивление. Сложность вообще понятие относительное и часто определяется скорее по форме изложения, чем по содержанию. Самое важное здесь — найти нужную интонацию, единственно необходимую нотку. Давайте возьмем для примера любой маленький фрагмент и найдем в нем слова, которые помогают создать психологический эффект простоты (без примитивности!) и эмоциональности.

Вот что нужно твердо знать о гласных звуках:

1. Любой гласный звук может оказаться в слове ударным или безударным.
Когда гласные звуки ударные, то они очень сильные и звучат долго, ясно и четко. Когда они безударные, то совсем слабые и звучат не так четко.

2. Гласные звуки образуют слоги.

О рисунке чуть позже, сначала о тексте. В первом предложении нам нужно именно словосочетание «может оказаться», а не слово «бывает». А в следующем абзаце слова «очень» и «совсем» привносят во фразы эмоциональные значения и удерживают луч непроизвольного внимания на учебном материале.

Непроизвольное внимание — это наш тыл, гарантия успеха и эффективности. В начальной школе работа на уроке по крайней мере на 80% должна опираться именно на него. В тот момент, когда учитель на уроке произносит «Внимание!», он его уже теряет. Иначе зачем он это произносит? Когда учитель говорит: «Вы меня не слышите!» или «Ты не слышишь!», ребенок действительно не слышит. Все дело в том, что если выключена эмоциональная сфера, если погас луч непроизвольного внимания, то материал воспринимается как бы «по касательной», не проникая в глубину сознания.

Еще одной особенностью учебника, непосредственно связанной с эмоциями, стала попытка реализовать закон позитивного предпочтения. Чтобы стало понятно, о чем идет речь, приведу фрагмент учебника.

1. Фокусник спрятал два слова, оставив лишь по одной букве. Можешь ли ты назвать первый звук в каждом слове? Не букву, а звук!

2. Фокусник приоткрыл еще по одной букве. Знаешь ли ты теперь, какие это слова? Лук, лужа или луна? Люк или люстра?

А можешь ли ты уже сейчас назвать в каждом слове первый звук? Молодец!

3. Так вот какие это были слова!..

Здорово все получилось!...»

Как видите, это все-таки оказалась луна, а не лужа. И люстра, а не люк. Мелочей здесь нет. Слова с позитивными значениями создают светлую, оптимистичную энергетику учебника.

В науке о языке есть такой раздел — прагматика. В нем изучается воздействие языкового знака на сознание и эмоции воспринимающего человека. Мы все время старались прогнозировать, как повлияет каждое предложение, слово, деталь рисунка, оттенок цвета на мысли и переживания ребенка, на формирование его психической сферы, на все, что будет с ним дальше.

На самом первом семинаре по нашим учебникам в Красносельском районе Петербурга учительница из 116-й гимназии Валентина Матвеевна Кудинова рассказывала о психологическом тесте, который был проведен в ее классе после нескольких месяцев работы с учебником. Сто процентов детей показали общую оптимистичную установку, спокойное эмоциональное состояние, отсутствие малейшей агрессивности. В рисунках учеников были только чистые, светлые краски, не было ни жестких форм, ни острых углов — только плавные и мягкие линии. Ни одного сюжета, связанного с насилием, все персонажи рисунков улыбались. Если хотя бы наполовину прав учитель, считая, что такой результат теста напрямую связан с нашим учебником, значит, и закон позитивного предпочтения, и эмоциональные «вешки» в тексте, и добровольность учебного действия — все это работает.

Если вы посмотрите на обложку учебника, то увидите одуванчики. Переверните учебник: на обратной стороне обложки нарисованы планеты. Вы заметили, что одуванчики и планеты похожи? Это не случайно. Начиная с обложки, через весь учебник проходит мысль о том, что все в языке, в мире, который нас окружает, связано. Иногда связи между предметами или явлениями лежат на поверхности, а иногда глубоко, и не каждый их видит. От умения обнаруживать и устанавливать их во многом зависит судьба человека, его будущее. Мы учим этому ребенка все время. В учебниках даже есть необычная вопросительная конструкция: «Причем тут..?» Этот тип вопросов выполняет совершенно особую психологическую роль: он провоцирует установление связей между разными явлениями и одновременно раскрепощает мысль и речь. Судите сами! Когда учитель задает «обычный» вопрос, он невольно подсказывает конструкцию ответа. «Сколько частей речи в русском языке?» — «В русском языке...» «На какие группы делятся согласные звуки?» — «Согласные звуки делятся на...» А если мы спрашиваем, причем тут то или это, то мысль развивается абсолютно свободно и нет никаких ограничений в выборе синтаксической конструкции: можно начать с любого члена предложения, с любой фразы. Посмотрите еще раз на рисунок с изображением ударного и безударного гласного (жаль, что он черно-белый, мы многое теряем). К этому рисунку в учебнике есть задание по развитию речи: «Расскажи о могучем рыцаре и хрупкой, беззащитной принцессе, которых нарисовал художник. Почему он так изобразил ударный и безударный гласный звук? Причем тут дождевая капля и зонтик?»

В конечном счете нестандартный вопрос «причем тут...» — один из многочисленных приемов, которые помогают не допустить формирования инерции мышления на начальном этапе систематической познавательной деятельности. Это только один из приемов, в учебниках их много. Среди них центральное место занимают элементы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач): поиск образно-вербального соответствия, эмпатия, самоанализ и самодиагностика, согласование каналов восприятия информации и др.

Задаче сделать мышление ребенка глубоким, сильным и гибким, а главное — продуктивным подчинена одна из центральных психологических линий в материале учебника.

Нельзя ни в коем случае сводить развивающее обучение к тому, чтобы научить ребенка нескольким умственным операциям: сравнить, сопоставить, доказать, сформулировать вывод или проблему. Необходимо «раскачать» мозг, не дать сформироваться стереотипам и штампам, научить свежему, неожиданному взгляду на привычные вещи. Здесь важнее всего продуктивность, умение создавать новое, генерировать идеи и образы. У нас даже формулировки тем, по которым ребята пишут сочинения, учат не поддаваться стереотипам, глубоко вникать в смысл, искать и находить неожиданное видение темы.

В этом отношении принципиально важный момент — способы повторения учебного материала. Несомненно, что если его повторять в одной и той же форме, проходя раз за разом по одной и той же колее, ставя одни и те же вопросы, такое повторение ничего, кроме запоминания, ребенку не даст. Развития мышления в этом случае не происходит. Мало того, монотонность и однообразие, дублирование и стереотипность формы притупляют способности ребенка, утомляют его мозг. Мы каждый раз повторяем по-разному, все время находя новые способы и неожиданные формы для того, чтобы пропустить и преломить через сознание ребенка одну и ту же информацию. Здесь работают и нестандартные вопросы, и косвенное побуждение к «прокручиванию» уже изученной информации, и повторение через рисунок, и цепочки ассоциаций, и многое другое. В этом случае запоминание становится более осмысленным и более прочным.

Очень большая роль в наших учебниках отведена графической форме представления материала. Каждый блок информации подается с учетом влияния зрительного восприятия и формирования эмоционального отношения к ней. Каждый разворот страниц представляет собой самостоятельную композицию, в которой текст в его графическом выражении становится образом. Учтены сочетания белых и цветных зон, конкретные сочетания и соотношения цветов. Не является случайным чередование страниц с иллюстрациями и без иллюстраций, а также то, что на некоторых разворотах вообще снят цвет: это нужно, чтобы сознание ребенка полностью погрузилось во внутреннее пространство текста. В двух первых учебниках ни одно задание, ни один текст упражнения не переходит не только с одного разворота на другой, но даже с левой страницы на правую: ребенок воспринимает каждый информационный блок как целостную графическую единицу.

В нашей первой «методичке» есть даже такой подзаголовок: «Сколько информации в пробелах и отступах». Мы действительно убеждены, что пробелы и отступы, а также взаимное расположение текстовых блоков, величина шрифта и т.д. оказывают в совокупности не меньшее влияние на результат обучения, чем, например, содержание текстов или формулировки заданий.

Неслучайным в учебниках является и наличие трех параллельных каналов в потоке информации, направленных соответственно к визуалам, аудиалам и кинестетикам. Когда, например, мы учим распознавать и фиксировать в тексте «ловушки-орфограммы», то знакомим ребенка с основными сигналами орфографической опасности и предлагаем прием: как только видишь такой сигнал, словно лампочка должна загореться у тебя в голове! Ярко-ярко! Если хочешь, пусть это будет не лампочка, а громкий, мелодичный звонок. Ты видишь лампочку или слышишь звонок — и уже предупрежден об опасности. Можно предложить и третий образ — для кинестетиков: почувствуй, будто снежинка упала на ладонь. В тексте учебника вообще часто встречаются глаголы, обращенные к кинестетикам и активизирующие их мышление и память: чувствуешь, ощущаешь, дотронешься, прикоснешься.

Необходимым моментом в раскрепощении речи и мышления детей, независимо от ведущего канала восприятия информации, становится обретение уверенности в собственных силах, снятие и предупреждение различных комплексов, среди которых основным является комплекс сложности учебной задачи. Не секрет, что очень многие дети учились бы лучше, если бы знали или думали, что это легко.

Очень многие дети, как это ни парадоксально на первый взгляд, понимают хуже именно тогда, когда заставляют себя собраться и стараются сосредоточиться. Когда-то в Сокольниках на выставке «Образование-98» я познакомилась с немецкими методистами и психологами, которые тоже занимаются двуполушарным подходом в обучении — хотя и совсем по-другому. Наши немецкие коллеги называют это суперленинг (superlearning). Они раздавали специальные листочки, на которых, в частности, были изложены основные принципы дидактики. В центре листочка было написано: «Учить надо...» — и дальше под расходящимися лучами шло «быстро», «эффективно», «творчески», «с применением игр»... «расслабленно»! Последнее многим показалось непривычным. Но именно это «расслабленно» полностью совпало с тем, что мы пытались сделать в своих учебниках. Какую аналогию здесь провести? Когда мы собираемся воспользоваться питательным кремом, то делаем все, чтобы наша кожа «расслабилась» в результате чего поры бы раскрылись и как можно легче и полнее впитали в себя полезные вещества. Так и во время усвоения новых знаний, новой информации. В идеале ребенка нужно научить и концентрироваться и расслабляться. Особенно большое значение это имеет при использовании приемов развития орфографической интуиции, но об этом — в следующей публикации.

Орфография в этих учебниках — заповедная зеленая зона. Зеленый цвет — это цвет надежды, цвет интуиции. С него и начнем наш разговор в следующий раз.

Ольга СОБОЛЕВА