ГИЛЬДИЯ

ПСИХОЛОГИЯ И КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

НЕМНОГО ИСТОРИИ

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.
Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку.
Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.
Несмотря на все трудности и прежде всего проблемы недостаточности профессиональных кадров — педагогов и психологов, система коррекционно-развивающего обучения была повсеместно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала интенсивно развиваться. К началу 2000 года в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО, в Москве к этому времени насчитывалось около двух тысяч классов КРО.

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

Однако следует отметить, что успешность обучения по этой системе возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых — наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.
Психологическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения не сводится к индивидуальной деятельности одного психолога. Здесь, как нигде, подходит пословица «Один в поле не воин». Психолог должен работать в тесном контакте с учителями, родителями, администрацией школы, помогая им составлять индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы.
Проблема психологического обеспечения остро встает уже на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Мы никак не можем согласиться с мнением некоторых представителей дефектологии, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения должны производиться психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения (1992 г.) и в положении Московского комитета образования о системе коррекционно-развивающего обучения (1994 г.) эти функции закреплены за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), что, на наш взгляд, вполне оправданно. Поскольку прежде всего школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие детей и потому наиболее заинтересована в развернутой, валидной диагностике. Да и количество учащихся, проходящих диагностику в одной отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они могут рассчитывать на более серьезное и вдумчивое обследование.
При ответе детей важно различить проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе — проблемы развития — в компетенции педагогов и психологов. Здесь нужно не только выявлять уровень психического развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств.

ЕЩЕ РАЗ О ПМПК

Однако нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе детей в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы «задержки» с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК, на наш взгляд, могут и должны оказывать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных, спорных случаях.

О ВАЖНОСТИ ПЕРВИЧНОЙ ДИАГНОСТИКИ

Чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и тем самым не был упущен сензитивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса не оправдала себя. Это было вызвано понятными причинами, связанными с возражениями родителей, которых легче убедить поместить ребенка в коррекционно-развивающий класс после неуспешного обучения в первом классе. Очевидно, что первичная диагностика, проводимая на ППК с участием родителей, должна служить убедительным аргументом для родителей в пользу коррекционно-развивающего обучения, поэтому она должна быть высокопрофессиональна, валидна, нормированна и доступна для восприятия неподготовленными людьми. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить ее в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру.
Нашим коллективом с участием И.А. Коробейникова, который руководил группой психологов, и Г.Ф. Кумариной, руководителя группы педагогов, было подготовлено и выпущено специальное пособие «Диагностика школьной дезадаптации», где представлены фронтальные нормированные, валидные методы психолого-педагогической диагностики, позволяющие довольно надежно отбирать детей в классы коррекционно-развивающего обучения и дающие развернутую картину развития всей сферы психических познавательных процессов и школьной мотивации.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, как, впрочем, и вообще школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы:

— кого диагностируют (особенно важен возраст);
— с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют;
— для кого диагностируют (адресат диагностики — учителя, родители, администрация, психолог).

Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная в первую очередь для учителя, в отдельных случаях для дефектолога и логопеда. (Консорциумом «Социальное здоровье России» подготовлены пособия «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями», содержащие методы игротерапии и сказкотерапии для детей дошкольного и младшего школьного возраста.)
В среднем звене — подростковый возраст — это личностные качества. Здесь результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками. («Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков» — пособие, подготовленное Консорциумом для психологов, работающих с подростками.)
Чрезвычайно важное место в системе психологического обеспечения отводится проблеме диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений, что важно для всех возрастных периодов, но особенно для подросткового возраста, когда на первый план выходят проблемы общения и самоутверждения. (Здесь может помочь наш практикум «Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий».)
Опыт работы, диагностико-коррекционные технологии регулярно публикуются в периодическом журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», издаваемом Консорциумом с 1994 г.

НА СЕГОДНЯ...

Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов.
Большую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ и школьным психологам могут оказывать ППМС-центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение, методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Безусловно, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам необходимо постоянно учиться и пополнять свои знания. Думается, что соответствующие статьи расходов должны быть заложены в смету каждой школы и каждого района. Очевидно также, что соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, ориентированные на работу со школьной дезадаптацией, должны быть заложены в учебные планы высших учебных заведений, готовящих психологов.

Светлана БЕЛИЧЕВА,
доктор психологических наук,
директор Консорциума
«Социальное здоровье России»,
г. Москва