ПСИХОЛОГИЯ НОВОЙ ЭРЫ

ОБУЧЕНИЕ И/ИЛИ РАЗВИТИЕ

Педагогическая психология есть та ветвь прикладной психологии,
которая занимается приложением выводов
теоретической психологии к процессу воспитания и обучения.

П.П. Блонский

Ежегодно папы и мамы, бабушки и дедушки будущих первоклассников оказываются в ситуации выбора: в какую школу отдать своего любимого ребенка. Эту проблему нельзя недооценивать, и если выбор оказался ошибочным, то разочарования ждут и ребенка и его родителей. Оглянемся вокруг и посмотрим, чем же отличаются школы и нужно ли поднимать ребенка ни свет ни заря и куда-то его везти, когда вот она, школа — рядом, под боком.

Хорошо известно, что в одних школах иностранные языки изучают с пятого класса, а в других — с первого; в одних — английский, в других — немецкий (а может быть, и итальянский). Есть школы спортивные и художественные, просто школы и гимназии. Вариантов действительно немало (об этом свидетельствуют и материалы, публикуемые на страницах «Школьного психолога»). Однако мне хочется поговорить немного о другом — не столько о том, что преподают, сколько о том, как преподают.

Сегодня ни для кого из педагогов не секрет, что профессионально и эффективно построить процесс обучения без знания психологии нельзя.

Поэтому мне хочется познакомить читателей «Школьного психолога» с психологическим взглядом на процесс образования.

В отечественной науке широкое распространение получила деятельностная теория учения, основоположником которой является П.Я. Гальперин. Он выделил три типа учения в зависимости от типа ориентировки ученика.

Прежде чем начать об этом рассказ, необходимо кратко остановиться на некоторых положениях его теории, имеющих отношение к предмету разговора.

Основной единицей анализа деятельности учащегося, по мнению П.Я. Гальперина, является учебное действие. В практике образования в центре стоят знания и умения, работа учителя заключается в формировании у ребенка соответствующих предметных знаний и конкретных умений. Задача психолога определить, какие действия при этом должен совершить ученик. Иначе говоря, нужно выяснить, какие это действия, и сформировать их.

Психологи предлагают выделять две группы действий, входящих в учебную деятельность: общие (неспецифические), которые используются в разных областях знаний, и специфические, отражающие особенности изучаемого предмета.

С функциональной точки зрения, в каждом действии можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

Ориентировочная часть действия — система условий, на которую опирается ученик при выполнении действия. Она самая главная, от особенностей ее построения зависит успех всей учебной деятельности. Если ученик учитывает всю систему объективно необходимых условий, то действие будет выполнено верно; в противном случае действие совершается с ошибками.

В учебнике по педагогической психологии Н.Ф. Талызина приводит такой пример. Дается задача: «Из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника». Одни ученики ломают спички пополам и таким образом получают четыре треугольника. Напомню, что в условии говорится о спичках, а не о половинках, ученики не учли этого требования, их ориентировка оказалась неполной. Другие ученики расширяют ориентировку — они решают задачу на плоскости, то есть включают в нее еще одно условие, в этом случае задача оказывается неразрешимой. На самом деле задача довольно просто решается в пространстве, а не на плоскости. Следовательно, только полная ориентировочная основа действия обеспечивает верное решение.

К сожалению, и ученики и учителя часто недооценивают значение ориентировочной части действия и слишком быстро переходят непосредственно к исполнению. Например, школьники приступают к решению задачи, не проанализировав ее условия, на уроках русского языка списывают текст, не прочитав задания к нему, и т.д. Традиционные школьные методики опираются на предположение, что ребенок умеет ориентироваться в учебном предмете. Но откуда такая уверенность? Петр Яковлевич считал, что «способность ориентироваться на то, что знаешь, вопреки тому, что видишь, — такую способность нужно еще приобрести!» Он разработал специальную методику управляемого формирования ориентировки ребенка.

Ориентировочная основа действия может быть построена по-разному.

• Во-первых, по своему содержанию она может быть полной, неполной или избыточной (см. задачу со спичками).

• Во-вторых, отличается мерой обобщения. Если она недостаточно обобщена, то применяется при выполнении конкретных действий — и наоборот: чем больше обобщена, тем к большему числу действий пригодна.

• И, наконец, в-третьих, ученик получает ориентировку от учителя или составляет ее самостоятельно.

П.Я. Гальперин предложил выделить три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Наглядной иллюстрацией этому служит обучение письму.

При обучении по первому типу (ориентировка неполная, конкретная, находится учеником самостоятельно путем проб и ошибок) ребенку демонстрируется буква-образец и дается устное объяснение типа: «Сначала мы пишем так (показывают), потом так» и т.д. Ребенок, глядя на образец, старается самостоятельно выполнить задание.

Как правило, требуется большое число проб, прежде чем буква ребенка станет похожей на представленную на доске или в прописи. Следующая буква первокласснику дается тоже с трудом; он овладевает умением только после большого числа повторений. При таком обучении абсолютно непонятно, что же конкретно должен делать ученик, чтобы получить желаемый результат. Иначе говоря, собственно психологическая сторона учения, психологические механизмы усвоения новых действий никак не учитываются.

Обучение по второму типу строится иначе: ребенку тоже предъявляется образец, но одновременно в тетради ставятся точки-ориентиры для данной буквы. Он научается копировать точки и писать букву (ориентировка полная, конкретная, дана в готовом виде). В этом случае обучение идет без проб и ошибок и довольно быстро достигается слитное написание, но... это касается одной конкретной буквы. Это — значительно более грамотное построение педагогического процесса, учитывающее психологические особенности усвоения.

При обучении по третьему типу (ориентировка полная, обобщенная, самостоятельная) ориентировка строится принципиально иначе. Она вооружает ученика способом переработки соответствующего предметного материала. Учитель объясняет общее правило проставления точек для любой буквы: точки следует ставить там, где линия буквы изменяет направление. Естественно, что первый раз ребенку нужно показать, как это делается, а потом он справляется самостоятельно. Более того, как показывает опыт, дети оказываются в состоянии воспроизводить буквы других языков — латинского, грузинского и т.д. Обычно первоклассники учатся писать в прописях с двумя линейками, а обучение по третьему типу позволяет им успешно справляться с письмом на нелинованной бумаге.

Выделенные типы учения могут быть обнаружены при построении практически всех учебных предметов. Оказывается, изучение одной из самых трудных дисциплин — русского языка — при соблюдении определенных условий становится интересным и эффективным.

Тема «Части речи». При обучении по первому типу ученики получают неполную информацию о какой-то одной части речи; обучение по второму типу предполагает ознакомление с основными признаками одной части речи, то есть дети овладевают научным определением, например, глагола. Третий тип обучения предполагает усвоение учеником основных категориальных признаков, по которым слово может быть отнесено к той или иной части речи. Выделено шесть категориальных значений:

— нечто, что называется, но о чем ничего не сообщается;
— признак чего-то или кого-то;
— действие (чье-то);
— признак (кого-то или чего-то) по действию;
— добавочное действие кого-то или чего-то;
— обстоятельства действий.

(Здесь не выделены специальные категориальные значения для местоимений и числительных, специфических по корневому значению, но по характеру категориальности это первое или второе значение.)

В психологии были проведены исследования, направленные в основном на изучение особенностей формирования умственных действий в условиях третьего типа обучения. Что касается русского языка, то, по мнению сторонников теории П.Я. Гальперина, изучение грамматики целесообразно начинать со второго класса, когда дети уже умеют читать и писать.

Традиционно «первой» частью речи выступает имя существительное. Легче всего в существительном выделяется его окончание, которое в русском языке несет три сообщения: число, падеж и род. При этом следует учесть две особенности русского языка:

— наличие нулевого окончания — когда вещественного окончания нет, но его отсутствие имеет определенное значение;
— фонетически одно и то же окончание может иметь разное значение, то есть сообщать о другом числе, падеже и роде («у меня нет руки» — «у меня две руки»).

Затем, после окончания, в слове выделяются суффиксы и префиксы, в результате изменения которых получаются кусты родственных слов. Если слова записать так, чтобы одноименные части слова по вертикали приходились одна под другой, то пространственно легко выделить постоянную часть — корень слова.

После анализа существительных проводится такой же анализ прилагательных, потом глаголов, местоимений, наречий и других частей речи. Такая наглядная иллюстрация различий частей речи в конечном итоге приводит к их безошибочному узнаванию. (На базе теории П.Я. Гальперина В.В. Репкин разработал систему преподавания русского языка, создал соответствующие учебники и организовал переподготовку учителей. В.В. Репкин — автор одного из вариантов теории развивающего обучения.)

Изучение слова путем выделения его морфологических частей обусловливает воспитание чувства языка, которое в дальнейшем проявляется в более легком изучении других сторон родного языка, например художественной речи, и даже иностранных языков.

Об иностранных языках следует сказать отдельно. Известно, что иностранный язык в школе учат все, а владеют им лишь единицы. Причина такого положения кроется в системе преподавания, которая опирается только на особенности структуры языка, а не на закономерности его усвоения. Под руководством П.Я. Гальперина были созданы интересные и, главное, эффективные программы обучения, в частности английскому языку, базирующиеся на идее усвоения языка через формирование языкового сознания.

Предвижу, что разговор о типах учения кому-то может показаться слишком коротким (так оно и есть на самом деле), но даже беглого и весьма поверхностного ознакомления с теорией П.Я. Гальперина достаточно, чтобы понять, что обучение по третьему типу и легче, и лучше по сравнению с первыми двумя. Кроме названных, объектом исследования психологов выступили такие учебные дисциплины, как физика, геометрия, математика и даже история. На материале этих школьных предметов было доказано, что обучение можно построить иначе, организовав усвоение подлинных научных понятий.

Однако реальная ситуация в школе по-прежнему остается стабильной: обучение ведется по первому или, в лучшем случае, по второму типу. Конечно, это можно оправдать, потому что новая система обучения предполагает, во-первых, принципиально иное построение учебного предмета, во-вторых, переподготовку учителей.

Что касается первого, то затраченные усилия всегда окупаются, и, получив достаточно полную ориентировку, ученик в дальнейшем оказывается в состоянии самостоятельно разобраться в новом конкретном материале.

Петр Яковлевич много сил отдал изучению влияния характера обучения на умственное развитие детей. То, что обучение и развитие как-то связаны между собой, — факт известный. В психологии существует несколько точек зрения на эту проблему (о них, наверное, можно было бы рассказать на страницах газеты), в частности, в отечественной науке она разрабатывалась Л.С. Выготским. П.Я. Гальперину удалось наполнить проблему конкретно-психологическим содержанием и тем самым показать, как и почему обучение влияет на развитие.

При обучении по первому типу наблюдается очень большой разброс по успеваемости, у детей формируется скромный объем знаний и умений и, естественно, не наблюдается развития мышления и способностей. В результате делается неверный вывод — обучение не влияет на развитие и оно должно быть организовано в зависимости от уровня развития ребенка.

Обучение по второму типу обеспечивает выравнивание успеваемости и в целом дает неплохие показатели по качеству школьных знаний. Однако, говоря научным языком, знания носят эмпирический характер; их перенос на новые объекты ограничен. Главный недостаток такого обучения связан с тем, что оно направлено на усвоение «готового знания», потому не приводит к появлению познавательного интереса. Ученик хорошо владеет тем конкретным материалом, который подлежит усвоению, но дальше не продвигается — у него нет ни желания, ни возможностей.

Третий тип учения воспитывает у детей установку на исследование и потому подготавливает перенос знаний на другие области. Недаром в описанном примере с буквами дети оказывались в состоянии воспроизводить любой контур. Развивающий эффект обучения по третьему типу очевиден. Ребенок овладевает средствами подхода к действительности и ее анализа, и если сравнить обучение по второму и третьему типам, то в последнем случае оно носит уже теоретический характер.

Не менее важно и другое: такое обучение подкрепляет интерес ребенка к изучению окружающей действительности. Его не надо побуждать, а достаточно лишь направить активность в нужное русло — разве не к этому стремятся педагоги и не в этом видят главный результат своего труда?

Мне кажется, что теория П.Я. Гальперина приближает нас к решению самого важного вопроса любой деятельности, в том числе и учебной — ее мотивации. Сколько педагогов билось и бьется, чтобы вызвать у детей интерес к знаниям или, иначе говоря, создать учебную, познавательную мотивацию. На самом деле вопрос решается чрезвычайно просто: формирование познавательной мотивации не может быть самоцелью, это — закономерный итог специально организованного обучения.

Всякая теория проверяется практикой, и хороша та, которая может принести ощутимую пользу. Вот уже более десяти лет при факультете психологии Московского университета работает Учебный центр по переподготовке работников системы образования в области психолого-педагогических основ учебного процесса (научный руководитель — профессор Н.Ф. Талызина).

Хочется надеяться, что теория П.Я. Гальперина, имеющая непосредственное отношение к практике школьного обучения, будет по достоинству оценена потомками. На последнем педсовете в нашей школе учитель математики назвала имя Гальперина и высказала пожелание познакомиться с его теоретическими взглядами и практическими советами, касающимися воспитания мышления. Начало положено.

ПРИЛОЖЕНИЕ

---

ЛИТЕРАТУРА

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Марина СТЕПАНОВА,
психолог гимназии № 1541,
г. Москва