МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

БОЛЬШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ

Изучение детей, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению, позволило выявить целый ряд психологических особенностей, понять, что проблемы у таких детей разные, а значит, формы и методы коррекционной работы тоже нужны разные. Проведенный анализ позволил выделить условно две большие группы детей: докризисные и кризисные.

Докризисные, или «большие дошкольники», — дети, которые не прожили в полной мере дошкольный период развития и в силу этого не вступили в кризис семи лет.

Главной отличительной особенностью детей этого типа является то, что они много играют, но делают это весьма примитивно. Им необходим взрослый или сверстник, который организует игру и руководит их действиями. В сюжетно-ролевой игре они, как правило, стараются занять только социально одобряемые активные роли (врач, добрый волшебник, мама, учитель). В игре обращают внимание на внешние атрибуты (повязка, сумочка и т.п.).

Эти особенности детей, проявляемые в игре, распространяются и на их поведение в школе. Дети не учатся в школе, а играют в нее. Для них имеют большое значение форма, портфель, отметки (чем больше, тем лучше), форма приветствия учителя и самое главное — можно не спать днем. Хотя они послушны на уроках, тем не менее испытывают значительные трудности в понимании учителя. Дети этого типа стараются привлечь его внимание, «подлизаться», установить интимно-личностные отношения.

У них, как правило, обнаруживаются низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенная самооценка. Зафиксированный уровень развития воображения соответствует младшему и среднему дошкольному возрасту, отличительной чертой воображения является его предметный характер.

При построении коррекционной работы следует исходить из того, что эти дети не прожили в полной мере дошкольный период развития. Помощь, которую необходимо им оказывать, нельзя в полной мере назвать коррекцией, так как они лишь задержались на предыдущем этапе развития.

Целенаправленная работа по развитию воображения обеспечивает им психологическую готовность к обучению в школе. Основным механизмом развития воображения выступает игра. Освоение ребенком всех видов детской игры способствует появлению у него особой внутренней позиции, характеризующей высокий уровень развития произвольного воображения. (В своей работе мы руководствовались системой обучения игре, предложенной Е.Е. Кравцовой, 1996.)

ПЕРВАЯ СТАДИЯ

На этой стадии коррекционной работы мы предлагали режиссерскую игру, так как она находится у истоков развития воображения, предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития воображения.

Режиссерская игра проходила в три этапа.

На первом этапе дети играли в «магазин», «больницу», «автогонки», используя многофункциональные предметы (кубики, коробочки, части конструкторов и т.п.), то есть предметы, которые могут заменить разные вещи в зависимости от ситуации.

На втором этапе были задания типа «Оживи картинку», то есть изобрази то, что на ней нарисовано, «Придумай по картинке сказку, историю». Эти задания направлены на развитие такого свойства воображения, как умение видеть целое раньше частей.

На третьем этапе проходила индивидуальная режиссерская игра, способствующая развитию умения объединять различные предметы в единый целостный сюжет.

Необходимость самостоятельной режиссерской игры связана с участием ребенка в разного рода совместных со взрослым делах. Организатором и инициатором игры выступает взрослый. Ребенок привлекается к игре в качестве зрителя, но постепенно переходит на позицию активного участника.

Например, взрослый предлагает ребенку рассмотреть содержимое шкатулки, в которой находятся пуговицы, заколки, бусинки, спичечный коробок, пустые катушки от ниток, вата, пластилин, счетные палочки, цветные лоскутки, шнурки, клубок с нитками, и говорит: «У меня в руках волшебная шкатулка, предметы, которые в ней находятся, тоже волшебные. В этом ты скоро убедишься сам. Сейчас я ее открою и мы попадем в сказочную страну».

Взрослый достает из шкатулки шнурок и говорит: «Я — дождевой червячок, зовут меня Ченя. Живу в земле, но после дождя выползаю погреться на солнышке. Очень люблю путешествовать, но у меня нет друзей. Под землей темно и ничего не видно, наверное, поэтому у меня нет друзей. Поброжу по лесу, может быть, встречу кого-нибудь и он станет моим другом».

Взрослый предлагает ребенку заглянуть в коробку и выбрать друга для Чени.

Игра продолжается до тех пор, пока в шкатулке ничего не останется.

На других занятиях для организации режиссерской игры был использован набор кубиков с нарисованными лицами (Е.М. Гаспарова, 1985), простые кубики, строительный материал и т.п.

Когда дети прошли три этапа режиссерской игры и научились самостоятельно играть, их поведение существенно изменилось: игры стали более длительными и разнообразными, появилась индивидуальная игра. Младшие школьники стали лучше выполнять задания учителя. Вместе с тем ситуации, где требовалось игровое взаимодействие, вызывали у них трудности.

ВТОРАЯ СТАДИЯ

Здесь мы обучали детей образно-ролевой игре. Этот вид игры тесно связан с театрализацией и почти полностью основан на личном опыте дошкольника. Необходимыми условиями организации образно-ролевой игры являются: различные костюмы, разного размера зеркала и задания взрослого.

Коррекционная работа на этой стадии осуществлялась в два этапа.

На первом этапе детям предлагалась игра «А ну-ка угадай!». Ребенок должен был изобразить какой-нибудь предмет или животное так, чтобы все остальные участники игры догадались, кого он изображал.

Задания постепенно усложнялись: детям предлагалось (с помощью костюмов) сыграть сценки из известных сказок, мультфильмов.

На этом этапе любимыми стали игры «Море волнуется», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем».

На втором этапе дети участвовали в КВН, конкурсах, театрализации песен, постановке спектаклей. Достижением ребят на этом этапе была самостоятельно организованная игра.

После прохождения этой стадии поведение и деятельность детей претерпели большие изменения. Так, если раньше дети охотно брались за исполнение разных ролей в игре (или в спектакле), но очень быстро отказывались от выбранной роли и просили другую, то теперь они стали способны подолгу оставаться в одной и той же роли, причем вносили в нее много интересного от себя. Но вместе с тем освоение детьми образно-ролевой игры не изменило их поведения на уроках.

ТРЕТЬЯ СТАДИЯ

Коррекционная работа была посвящена целенаправленному обучению детей сюжетно-ролевой игре, которая, по мнению Е.Е. Кравцовой, и есть воображение в действии.

Пусковым механизмом развития воображения на этой стадии является прошлый опыт ребенка. Накопление опыта, его осмысление и расширение связаны с развитием сюжетно-ролевой игры, для организации которой необходимо соблюдение трех условий: ознакомление ребенка с различными сферами действительности, передача ему игрового опыта, наличие адекватных воображению ребенка детских игрушек.

Обучение ребенка сюжетно-ролевой игре состояло из пяти этапов.

На первом этапе детей знакомили с той действительностью, которую они впоследствии отображали в игре. Для этого их водили на экскурсию в ателье, парикмахерскую, музей, театр, рассказывали об истории этих профессий, подбирали соответствующие книги, открытки, просили детей вспомнить и рассказать то, что им известно.

На втором этапе дети играли в отобразительную игру (особый вид сюжетно-ролевой игры): после просмотра мультфильма дети распределяли роли и воспроизводили то, что видели несколько минут назад.

На третьем этапе дети осваивали игру-драматизацию. Они разыгрывали сказки, истории, рисовали декорации, готовили костюмы. На этом этапе, в отличие от предыдущего, дети могли по своему желанию менять ход сказки, акцентировать внимание на том, что им больше всего нравится.

Четвертый этап — непосредственно игра, например «в школу», «в парикмахерскую» и т.п. Роль взрослого на этом этапе — разнообразить игру, избежать примитивного повторения действий, создать ситуацию вхождения ребенка в роль. Например, играя «в магазин», взрослый может взять роль покупателя, недовольного тем, как его обслуживает продавец, или, наоборот, вежливого, доброжелательного, или роль старушки, которая не может без помощи продавца отсчитать нужное количество денег за покупку. Обыгрывая различные ситуации, дети имеют возможность выбрать понравившийся образ, придумать новую роль.

На пятом этапе дети учатся обыгрывать различные ситуации, уже не с реальными партнерами, а с воображаемыми или с игрушками. Игра на этом этапе напоминает режиссерскую, где ребенок одновременно играет все роли. Например, играя в «парикмахерскую», ребенок одновременно и мастер и клиент. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, общению с реальными партнерами. Во время игры игрушечные инструменты заменяются разными предметами. Кубики, линейки, карандаши, палочки могут быть использованы вместо расчески, ножниц, флаконов и т.д.

По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок учится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и сам их задавать. Эта стадия коррекционной работы оказала позитивное влияние на поведение и деятельность детей. Они стали на более высоком уровне общаться со взрослыми и сверстниками, подолгу развивать один и тот же сюжет, научились подчиняться правилам ролевого поведения.

Поведение ребят на уроках также претерпело изменения. Они научились хорошо работать в командах со сверстниками, удерживать учебную задачу, понимать учителя.

Вместе с тем дети после окончания этой стадии коррекционной работы были привязаны к «сюжетному колпаку». Другими словами, они еще не только не имели учебной мотивации, но и сама задача научиться растворялась в деятельности, организованной учителем. Такие дети проявляют активность лишь в игровой ситуации, как только игра заканчивается, они отвлекаются от работы.

С одной стороны, это позволяет довольно эффективно обучать детей, с другой — субъектом такого учения по-прежнему остается взрослый. Помимо этого, если остановиться на данной стадии коррекционной работы (а как показывают наши многочисленные наблюдения, такое случается довольно часто), то у детей никогда не сформируется индивидуальная учебная деятельность, что является основной задачей и главным итогом психического развития в младшем школьном возрасте.

ЧЕТВЕРТАЯ СТАДИЯ

Здесь происходит целенаправленное формирование игры с правилами. Подчинение правилам, пусть даже игровым, важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения.

Обучение играм с правилами — процесс неоднородный, он предполагает четыре этапа.

На первом этапе мы учили детей объединять как можно больше предметов в единый, целостный сюжет. Для этого использовали различные предметы, картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет, и т.п.

Детям вначале, например, рассказывали историю.

История про маленького зайчика

Зайчика хотела съесть лисица, и съела бы, если бы у зайчика не было так много друзей.
Как-то пришла лисица к дому зайчика и стала ждать, когда он выйдет на улицу. Сидит лисица в кустах, ждет, а зайчик, ни о чем не подозревая, поливает грядки. Только приноровилась лисица его схватить, как из норки выглянул мышонок. Он предложил зайчику поиграть в догонялки. Малыши побежали на лужайку.
Лисица подумала, что мышонок маленький и ей его бояться нечего, и последовала за ними. Притаилась в кустах, только хотела схватить зайчонка, как увидела, что к малышам подошел утенок и позвал всех на речку купаться. Зайчонок, мышонок и утенок побежали купаться.

На этом история не заканчивается, в сюжет включаются новые герои. Так ребенок учится объединять до 15—20 предметов, игрушек или картинок, предъявляемых взрослым.

На втором этапе детям предлагали придумать игру по сюжету известной сказки, например, по сказкам К. Чуковского «Федорино горе» или «Мойдодыр». Дети придумывали правила, взрослый выступал субъектом, которого надо научить правилам игры, — получилась игра с элементами сюжета и правилами.

С помощью этого задания воспроизводилась взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и игры с правилами. Так, в одной группе по сказке «Федорино горе» дети придумали такую игру.

Федора, грязная, неопрятная старуха, после слов «Ой! ой! ой! Ой! ой! ой! воротитеся домой!» бросается догонять посуду. Того, кого она поймает, запирает «в чулан». Убежавшая «в лес» посуда — в безопасности. Друзей, попавших в беду, можно спасти. Для этого надо «попасть в чулан» и «освободить» пленников, дотронувшись до них рукой.

Задание постепенно усложнялось. Если в начале детям предлагали сюжет, то постепенно они превращали в игру с правилами любое содержание (придуманные ими истории, рассказы и т.п.). Введение в игру взрослого или другого ребенка, которого надо научить играть, — необходимое условие, так как помогает детям почувствовать себя более свободными и придает заданию доступную и адекватную данному возрасту форму.

После того как дети научились формулировать правила, выделяя их из сюжета, им предлагается обратная задача. Взрослый (или ребенок) хочет поиграть в игру, но все время путает правила. Например, он должен убегать от мяча, а он его ловит, и т.д. Чтобы незадачливый игрок не путал правила, надо придумать какую-нибудь историю. В этом случае не из сюжета выделяются правила, а наоборот, придумывается сюжет, чтобы лучше запоминались правила.

Например, дети играют в вышибалы. Чтобы игроки не ловили мяч, а убегали от него, объясняют так: «Охотники целятся в зайцев, а зайцы убегают от пули». Подобные задания учат детей находить смысл и контекст в любой ситуации. В игре с правилами они не только сами учатся постигать суть игры, но и учатся объяснять эту суть другим, вставая в позицию обучающего.

На третьем этапе детей непосредственно обучали играм с правилами. Обучение осуществлялось успешно в тех случаях, когда дети вставали в позицию наблюдателя и следили за выполнением правил со стороны.

Один из наиболее эффективных приемов, способствующих точному выполнению правил, — ребенок в роли тренера или болельщика. И в том и в другом случае ребенок смотрел на ситуацию со стороны. Затем ему предлагали сыграть только что увиденный матч с кубиками или с игрушечными футболистами (настольная игра «Футбол»). Так ребенок учится соблюдать правила в процессе обучения этим же правилам других.

Этот прием приемлем и в обучении. Взрослый просит ребенка проверить, правильно ли он, взрослый, решил задачу или написал диктант, где умышленно допустил ошибки в словах, правописание которых известно ребенку. На этом этапе обучения взрослый должен быть для ребенка не эталоном, а антиэталоном.

На четвертом этапе детей учили договариваться о том, во что и как играть, вырабатывать совместный способ игры, договариваться о стратегии и тактике.

Для этого один из детей предлагал (об этом договаривались заранее) нетрадиционную версию игры. После обсуждения дети выбирали понравившийся всем вариант игры. Далее они придумывали новые правила, уточняли старые, рассматривали возможность использования старых правил в новой игре.

Итогом этой стадии коррекционной работы явилось то, что дети избавились от диктата «сюжетного колпака». Они научились действовать вне рамок сюжета, у них появилась деловая мотивация. Благодаря этому дети приобрели навыки, необходимые для воображения: действие от замысла. Это изменило их поведение, они стали способны к учебной деятельности в том случае, если она начиналась и кончалась особой практической задачей, включенной в игровую деятельность.

ПЯТАЯ СТАДИЯ

На этой стадии детей обучали режиссерской игре, в которую попытались внести все особенности развития игровой деятельности. Обучение состояло из последовательного прохождения четырех этапов.

На первом этапе дети выполняли задания на объединение как можно большего количества предметов. Материал давался тот же (кубики, пуговицы, катушки и т.п.), но форма задания менялась. Ребенку или команде детей (не более трех человек) предлагали, например, набор кубиков с картинками и просили их «подружить», объединив единым сюжетом. Выигрывал тот (или та команда), кто смог объединить большее количество предметов.

В тех случаях, когда дети не начинали играть сами, взрослый предлагал помощь, рассказывал какую-нибудь историю, используя кубики с картинками.

В начале игры детей настраивали на сотрудничество и совместную деятельность. Объединение детей в небольшие команды имеет в данном случае два положительных момента. Во-первых, участие ребенка в совместном деле полезно для его обучения, особенно если партнеры имеют разный уровень развития. Дети в таких случаях могут обучать сами и учиться у других, а это способствует развитию воображения. Во-вторых, участие в такого рода соревновании дает возможность ребенку учитывать разные позиции, что важно как для развития позиции режиссера в режиссерской игре, так и для развития воображения.

Главным итогом этого этапа является умение объединять по 20—25 отдельных предметов-картинок в единый сюжет.

На втором этапе проводили индивидуальные режиссерские игры. Условия их организации были те же, что и на первом этапе, только предлагали чуть больше кубиков с картинками и «пустых» кубиков, которые ребенок мог разрисовывать, восполнив тем самым недостающий материал.

На следующих занятиях этого этапа детям предлагали для режиссерской игры фигурки, вырезанные из бумаги. Взрослый заранее готовил необходимый набор: дом, дерево, человечек, что позволяло ребенку действовать в соответствии с замыслом.

При организации режиссерской игры применяли четыре задания: самостоятельная игра; показ истории, рассказанной взрослым или другим ребенком; окончание незаконченной сказки, предложенной кем-то другим; самостоятельная игра. Если ребенок проявлял умение играть самостоятельно в режиссерскую игру, то ограничивались двумя-тремя заданиями.

На третьем этапе детей учили совместно сочинять сказки. Эта способность лежит в основе развития воображения. Она дает возможность не только осмысливать, но и переосмысливать окружающее, понимать позицию другого, что способствует становлению полноценной учебной деятельности. Взрослый начинал рассказ, а дети по очереди продолжали развивать сюжет, придумывая одно-два предложения.

На четвертом этапе детям предлагали (индивидуально или вместе с партнером) придумать рассказ и с помощью кубиков и игрушек разыграть его. Другие дети должны были угадать, что хотел сказать предыдущий игрок, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию.

Это задание направлено на то, чтобы дети не только смогли создать и обыграть свой сюжет, но и угадать и показать чужой. Дети должны, во-первых, предметно представить свой замысел, во-вторых, создать замысел по предметной ситуации, придуманной другими.

Г.Б. ЯСКЕВИЧ,
кандидат психологических наук,
Московская область

(Продолжение следует)