КОЛЛЕГИ

Игорь ВАЧКОВ, кандидат психологических наук

ПСИХОЛОГ И БОЛЬНЫЕ ДЕТИ

Основные направления работы

В этой статье продолжается разговор об опыте психологической работы,
накопленном в школе-лаборатории № 367 для больных детей и детей-инвалидов
(см. статью «Как учить больных детей?», «Школьный психолог», № 27, 2000).

Одна из серьезнейших проблем при работе с больными детьми — отсутствие у многих из них сколько-нибудь выраженной учебной мотивации. Зная, что он инвалид, ребенок приходит к выводу, что получить профессию и трудиться после окончания школы ему не придется. Так какой смысл напрягаться, усваивая знания, которые не будут нужными в дальнейшем? Хотя, заметим, что подобная позиция свойственна не всем. Есть дети, которые безнадежно больны и, по мнению врачей, не имеют больших жизненных перспектив. Но порой они проявляют стремление познать как можно больше, добиться успехов в учении. Именно они с увлечением говорят о своих планах после окончания школы и будущей профессии. К сожалению, таких сильных и волевых ребят немного.

Низкая учебная мотивация связана еще и с тем, что длительные периоды обострения заболеваний мешают систематической учебной деятельности. Когда ребенка мучают боли, ему не до уроков. Некоторые дети попадают в школу не с шести-семи лет, а значительно позже: родители не считали нужным и возможным отдать ребенка в специальное образовательное учреждение или не желали обучать на дому. В результате он отстал от сверстников не только по уровню общешкольной подготовки, но и по уровню психического развития, особенно в познавательной сфере. Прежде чем ребенок преодолеет возникший разрыв (если преодолеет), он переживет целый ряд ситуаций неуспеха, настрадается от насмешек сверстников и сочувствующе-жалостливых взглядов учителя.

СНАЧАЛА ПОНЯТЬ

Очевидно, что одним из важнейших направлений деятельности психологов в школах для больных детей и детей-инвалидов и школах надомного обучения должна стать работа по формированию учебной мотивации с помощью специальной психокоррекционной работы. Но, прежде чем осуществлять психологическую коррекцию, нужно понять, какие именно психические процессы депривированы у больных детей, обучающихся в школе, по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Исходя из этих соображений, сотрудники научно-практической лаборатории социально-психологической поддержки образовательной среды школы для больных детей и детей-инвалидов № 367 г.Зеленограда провели специальное психодиагностическое обследование детей, обучающихся по классно-урочной системе занятий.

Для того чтобы выявить характерные для учащихся 7—11-х классов особенности развития тех или иных умственных операций, был использован Школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный в Психологическом институте РАО. Этот тест был выбран как наиболее распространенный, имеющий нормативы и позволяющий получить достоверную информацию об умственном развитии каждого учащегося, оценить его уровень и качественные особенности, недостатки и ошибки в мыслительной деятельности. Очень важно, что к тесту прилагается коррекционная программа, позволяющая помочь каждому ученику в повышении уровня умственного развития и успешности в учебной деятельности.

С ПОМОЩЬЮ ТЕСТА

Для того чтобы рассмотреть особенности умственного развития учащихся и для построения коррекционной программы в дальнейшем, результаты ШТУРа были проанализированы и соотнесены с нормативными данными.

Качественный анализ результатов показал, что лучше всего учащиеся школы справились с субтестами на «осведомленность», то есть лучше всего у них развита вербальная сфера. Отмечена следующая тенденция: более успешно дети справились с заданиями научно-культурного содержания, задания общественно-политического содержания вызывали большие затруднения.

В целом наибольшую трудность вызывают задания, связанные с использованием абстрактных понятий. А вот там, где понятия имели конкретный характер, ребята были значительно успешнее. При установлении аналогий менее развитыми оказались следующие логические связи: порядок следования, часть — целое, род — вид и причина — следствие. Самыми отработанными оказались связи — противоположности.

Наиболее низкие результаты получены по субтесту «Обобщение». Типичными ошибками, снижающими качество обобщенных понятий, были:

— использование ассоциативных понятий (например: ответ на задание «Азия-Африка» было «тепло», а на задание «мимика-жесты» — «театр»);
— использование синонимических понятий (например: ответ на задание «сказка-былина» был «миф»; а на задание «канал-плотина» — «река»);
— использование обобщений по ассоциации со школьными предметами, на которых изучаются данные понятия (например: ответ на задание «феодализм-капитализм» был «история», а на задание «жиры-белки» — «биология»).

На основе этих данных можно сделать вывод, что трудности у учащихся вызывают задания на выделение наиболее общего, существенного признака с абстрагированием от несущественных и задания с выделением закономерности отношений между элементами и перенесением ее на аналогичную систему. Самой серьезной проблемой умственного развития является недостаточная сформированность теоретического мышления.

Полученные данные свидетельствуют о наличии серьезных проблем в развитии познавательной сферы учащихся, что заставляет задуматься о необходимости коррекционно-развивающей работы по формированию умственных действий. Следует заметить, что этот вывод относится практически ко всем возрастным категориям учащихся.

Обобщая результаты мониторинга, следует отметить, что в целом уровень развития познавательной сферы учащихся школы не является высоким. Среди причин этого явления, по-видимому, надо выделить специфичность контингента учащихся, обусловленную различного рода соматическими, психосоматическими и психическими нарушениями.

ЛЕД ТРОНУЛСЯ

Такова была ситуация к моменту начала работы психологической службы в школе-лаборатории № 367. Конечно, не все грани образовательной среды были изучены (они, к слову, должны изучаться постоянно, поскольку изменения в образовательной среде происходят непрерывно), однако надо было предпринимать конкретные действия, для разрешения наиболее очевидных проблем.

Для начала были определены основные направления деятельности научно-практической лаборатории социально-психологической поддержки образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов (см. схему). Думается, это краткое обобщенное представление о возможных направлениях работы окажется полезным для тех психологов, которые работают в учреждениях специального образования.

В одной статье невозможно подробно рассказать обо всех аспектах работы. Остановлюсь только на психокоррекционной деятельности психологов в школе, которая осуществлялась в индивидуальной и групповой формах.

Этим особенно активно занимались психологи, сотрудники научно-практической лаборатории Л.Д. Пескова, Л.А. Розанова, З.П. Сиротина и Ю.Г. Степаненко. Разумеется, ребята стали обращаться к психологам не сразу. Был довольно длительный период присматривания, оценивания, осторожных вопросов. Ведь часть из них уже имела опыт (порой негативный) взаимодействия с психотерапевтами и психиатрами и психолога они воспринимали как врача. Сами психологи не ждали, пока «клиенты созреют». Они приходили в классы, разговаривали с детьми, объясняли, чем они занимаются в школе, приглашали к себе.

В конце концов лед тронулся, и ученики, особенно старшеклассники, зачастили в психологический кабинет. Они поняли, что здесь можно рассказывать о себе и своих трудностях и тебе помогут. Так, например, Ю.Г. Степаненко в течение учебного года провела индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с 29 учащимися — подростками и старшеклассниками. Большая часть занятий была посвящена работе с познавательной сферой детей. Кроме того, объектом целенаправленной работы психологов лаборатории стали такие проблемы в эмоциональной и коммуникативной сферах детей, как межличностные конфликты со сверстниками, трудности в общении с родителями, неуверенность в себе, тревожность, страхи, профессиональное самоопределение.

РАБОТА ИНДИВИДУАЛЬНАЯ И ГРУППОВАЯ

В течение всего учебного года велись индивидуальные психокоррекционные занятия с детьми, обучающимися в начальной школе. Так, Л.Д. Пескова вела длительную работу с шестью учащимися (с каждым из них было проведено от 7 до 18 индивидуальных занятий). Основные проблемные зоны — эмоционально-волевая сфера и низкий уровень развития внимания и памяти, которые оказались тесно связанными с трудностями в обучении и поведенческими проблемами. В большинстве случаев можно констатировать значительное улучшение наблюдаемых показателей.

Групповая коррекционно-развивающая работа с подростками и старшеклассниками была направлена в целом на решение аналогичных проблем. Так, клиническим психологом С.Э. Лапиной проводился тренинг со старшеклассниками «Моя личная история», частными целями которого стали повышение коммуникативной компетентности и уровня социальной адаптации, рост самосознания. В начальной школе также использовались групповые формы психокоррекционной и развивающей работы, нацеленные на оказание помощи учащимся в решении проблем в познавательной и эмоциональной сферах. При этом больший акцент делался на работе с эмоционально-мотивационными трудностями детей. Для этого Л.Д. Песковой и Л.А. Розановой в течение учебного года применялись специально разработанные программы по арт-терапии и игротерапии. Результаты свидетельствуют об их эффективности при работе с детьми, имеющими психоневрологическую нозологию.

Во всех классах начальной школы велись занятия по программе «Психологическая азбука» (о ней «Школьный психолог» не раз рассказывал). Поскольку дети в школе-лаборатории особые, то и программу пришлось модифицировать, так как некоторые упражнения и игры было невозможно провести с детьми, страдающими нарушениями опорно-двигательного аппарата. Предварительные результаты свидетельствуют о том, что проблема развития самосознания для больных детей чрезвычайно актуальна. Ведь им необходимо не просто познать самих себя, но и научиться принимать себя в целом — со своими болезнями и своим страдающим телом. Но об этом разговор впереди.