МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ДЕЯТЕЛЬНЫЕ НАТУРЫ

Продолжение. Начало см. в № 31, 2000 г., статья «Большие дошкольники»

Речь в этой статье, как и в предыдущей, пойдет о детях 6–7 лет, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению. Большая группа таких детей — «кризисные». Они не смогли преодолеть кризис семи лет из-за рассогласованности, неравномерности процесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы детей, одна из которых — «деятели» — ориентирована преимущественно на процессуальную сторону деятельности, а другая — «фантазеры» — на смысловую.

Причиной низкого уровня психологической готовности к школьному обучению детей группы «деятели» является искаженное развитие у них игровой деятельности в дошкольном возрасте. Как отмечал Д.Б. Эльконин, суть игры состоит в ориентации на социальные отношения. Наблюдения показывают, что игры детей этой группы преимущественно ориентированы на «делание». Они все время «крутят руль машины», «переодевают куклу», «варят суп», «воюют с врагами». Такие игры отрицательно влияют на развитие воображения у дошкольников. воображение у детей этой группы, во-первых, ниже возрастных норм,
во-вторых, имеет специфическое развитие, в отличие от благополучных детей такого же возраста.

Деятельность этих детей в школе уже можно назвать учением. Они достаточно послушные, стараются выполнять все указания. Вместе с тем, их деятельный характер ведет к тому, что они часто не понимают того, что делают. Лучше всего они проявляют себя при «компьютерном» обучении, когда с помощью компьютера или в тетради даются задания типа тестов (правильный ответ надо отметить крестиком или звездочкой). При изучении какой-либо темы они правильно выполняют соответствующие задачи и упражнения, но если в контрольной работе есть задание на правило, которое уже «прошли», то они совершают ошибки.

Нередко дети-«деятели» во второй половине первого класса или в начале второго попадают к психоневрологу или психологу с целью определения интеллекта. Это вызвано, как правило, тем, что они не справляются с предусмотренными програмой задачами в два-три действия. Дети этой группы начинают от километров отнимать время, а когда им ставят за это плохую отметку, они прибавляют к километрам время, так как их деятельностный характер велит «действовать, а не думать».

У «деятелей» есть определенный уровень развития произвольности в общении, но вместе с тем они не видят условной позиции взрослого. Если включение взрослых в игру «больших дошкольников» существенно повышает ее уровень, то «деятели» практически сразу прерывают свои занятия или стараются уйти с глаз взрослого.

Их общение со сверстниками весьма своеобразно. Во-первых, они держатся «рядом», то есть выполняют, как правило, одинаковые с партнером действия. Во-вторых, если деятельностной основы нет (не надо чертить палочки, решать примеры, раскрашивать картинку, варить обед), то дети друг друга как будто не замечают.
«Деятели» часто считаются невнимательными, так как не могут продолжить рассказ или стихотворение за товарищем, его рисунок и т.п.

Особая роль, которую играет деятельность в поведении и поступках детей этого типа, помогает им неплохо ориентироваться в способах деятельности и достаточно эффективно учить сверстников. Вместе с тем, уровень их теоретического отношения к задаче существенно ниже, чем у детей, психологически готовых к обучению в школе, так как способы, которыми пользуются школьники-«деятели» практически всегда имеют «ритуальный», малоосмысленный характер.

Психологический анализ поведения детей группы «деятели» позволил предположить, что основой коррекционной работы является реабилитация у них воображения. При этом особое внимание должно уделяться развитию той части воображения, которая непосредственно связана с деятельностью.
Коррекционная работа с детьми из группы «деятели» проходила в пять этапов.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Мы учили детей отрываться от деятельности и переходить в план воображения. С этой целью использовали сюжетно-ролевые игры, создавая специальные условия для ориентации детей на социальные отношения внутри игры.
Данный этап коррекционной работы, как и два последующих, состоял из трех стадий.

На первой стадии взрослый был партнером ребенка по игре. Его роль заключалась в провоцировании ребенка на разные поступки. Например, играя в парикмахерскую, взрослый был то капризным клиентом, которому не нравилось, как его обслуживают («У вас очень тупые ножницы, вы больно дергаете мои волосы», «Что у вас за расчески, разве можно сделать приличную прическу такими расческами!»), то чрезмерно любопытным («Какая прическа считается модной в этом сезоне?», «Какую прическу лучше мне сделать?», «В какой цвет можно выкрасить волосы?»). В игре отсутствовали игрушки (наборы парикмахера, доктора). Это давало возможность использовать предметы-заместители, переходить к обобщенной форме «как будто я уже сделала укол», «как будто я уже сделала прическу» и т.п.

Если ребенок затруднялся в решении какой-либо игровой проблемы, например, ему нужно было сделать укол, а у него не было шприца, взрослый приходил ему на помощь, предлагая какую-нибудь палочку, или задача решалась в вербальной форме. Таким образом, ребенок не только учился играть, ориентируясь на социальные отношения, но и овладевал способами реализации такой игры.

На второй стадии ребенок должен был играть с куклой или с мишкой. Эти игрушки символизировали его партнера. Это заставляло ребенка играть за двоих.
Мы сделали это по нескольким причинам. Во-первых, игрушка в качестве партнера привлекала внимание ребенка к «общенческой» стороне игры, отвлекая от ее деятельностного характера. Во-вторых, в такой игре ребенок имел возможность закрепить те способы решения проблемы, которыми он овладел на предыдущем этапе (использование предмета-заместителя или вербального плана). В третьих, мы полагали, что игра «за двоих» поможет ребенку удерживать целостный контекст игры, что является необходимым условием развития воображения.

На третьей стадии дети играли в диадах. При этом взрослый наблюдал и иногда косвенно руководил игрой, ориентируя ее на социальные отношения. Например, Кира К. и Катя А. играли в «дочки-матери». Катя А. была мамой, которая постоянно кричала на дочку, заставляла убирать игрушки. Потом девочки занялись каждая своим делом («мама» готовила ужин, «дочка» убирала игрушки на место), и игра пошла на убыль. Взрослый вынужден был вмешаться в качестве соседки, которая пришла поболтать. Соседка рассказала, что она была в магазине и купила своей дочке платье, предложила проводить дочку с мамой в магазин, где много разной красивой одежды. Игра возобновилась, девочки стали «примерять» наряды, рассматривать шляпки, шарфы. Мама предлагала дочке купить сарафан, чтобы летом не было жарко, а дочка уговаривала маму пойти в Дом игрушек. Игра продолжалась около часа, менялись декорации: то мама с дочкой заходят в метро и мама говорит дочке, чтобы та смотрела себе под ноги и держалась за руку, то они в магазине «Одежда», то в Доме игрушек.

После этого этапа коррекционной работы у детей из группы «деятели» произошли существенные изменения. Они научились действовать в воображаемом плане, овладели обобщенным (вербальным) способом решения игровых задач. Однако дети этой группы испытывали существенные трудности при коллективной игре. Они затруднялись принимать другого и встраиваться в контекст его деятельности.

Как показано в исследовании Е.Е. Кравцовой (1996), развитие воображения тесно связано с общением детей. Ребенок должен уметь понимать смысл, задаваемый другими, и сам задавать смысл совместной с партнером деятельности.
Решению этих задач был посвящен второй этап коррекционной работы.

ВТОРОЙ ЭТАП

На первой стадии детям предлагались разные задания, это были образные игры или конструирование. Например, ребенку предлагалось перевоплотиться в какое-нибудь животное, сказочного героя. Взрослый угадывал, кто это. На другом занятии дети мастерили что-нибудь из конструктора. Взрослый же должен был догадаться, что это такое. Больше всего детям нравилось изображать животных и сказочных героев. Они показывали их в действии, проигрывая небольшой сюжет из сказки или жизни животного.

На второй стадии взрослый и ребенок менялись ролями — теперь малыш осмысливал то, что делал взрослый. В качестве игрового материала использовали «змейку» (игрушку, состоящую из деталей, соединенных между собой подвижным креплением), оригами, конструктор, строительный материал, мозаику. Например, взрослый делал что-нибудь из «змейки», мозаики или конструктора и предлагал ребенку отгадать, что это.

На таких занятиях дети вели себя по-разному. Юра Т. сразу предлагал взрослому свой вариант: «Я тоже так умею. Угадайте вы, что я вам покажу». Ваня А. принимал позу мыслителя, долго думал, обычно называл несколько вариантов и после первого занятия попросил взять домой «змейку». Сказал, что ему хочется потренироваться дома и показать маме.

На третьей стадии мы использовали совместное рисование. На этих занятиях взрослый и ребенок по очереди предлагали друг другу осмыслить свои рисунки или рисовали и осмысливали нарисованное вместе.

Например, на одном из занятий детям предложили нарисовать что-нибудь, а потом соединить все рисунки в один так, чтобы получилась целостная картина.

Был еще такой вариант. Взрослый и ребенок рисовали что-то свое, потом два рисунка склеивали и дорисовывали так, чтобы получилась одна картина. Например, Аня Т. нарисовала принцессу, а экспериментатор — домик. Когда рисунки склеили и Аня заявила, что ее принцесса в таком домике жить не может, то стали пририсовывать к домику дополнительные детали, превращая его в замок.

После этого этапа коррекционной работы ребенок научился задавать контекст и встраиваться в чужой. Здесь способность работать в контексте осуществлялась ребенком поэтапно: он то задавал контекст сам, то должен был вписаться в чужой. Однако целенаправленное развитие учебной деятельности предполагает одновременное удержание этих позиций. Решение этой задачи связано с третьим этапом коррекционной работы.

ТРЕТИЙ ЭТАП

На первой стадии мы учили ребенка воспринимать разные фигуры в зависимости от контекста. Для этого ему предлагались для угадывания четыре фигуры разной формы. В начале они предъявлялись по отдельности, затем последовательно на трех картинках.

Задания такого плана помогли нам продемонстрировать ребенку зависимость деятельностной части (в данном случае фигуры) от целостного контекста ситуации.

На второй стадии мы предлагали ребенку те же картинки и задавали вопросы, отвечая на которые он должен был ориентироваться не на изображение, а на контекст рисунка, например: «Этот ежик взрослый или маленький?», «А где его мама?», «Что он кушал на завтрак?» и т.п. На этой стадии коррекционной работы целесообразно работать уже не с одним, а с двумя или тремя детьми. Работа в группе, во-первых, дает возможность реально увидеть многообразие ответов на поставленные вопросы, во-вторых, создает основу для взаимообучения детей, в третьих, если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то другие дети могут оказать ему помощь.

На третьей стадии мы предлагали ребенку сначала «написать», а затем расшифровать рисуночные письма. При этом мы считали, что как написание, так и расшифровывание такого письма создают условия для одновременного владения позицией задающего собственный контекст и встраивающегося в контекст партнера по совместной деятельности.

В результате дети научились действовать в воображаемом плане. Но эта деятельность у них еще все-таки была связана с конкретным предметом (воплощением-изображением, фигурой, письмом). Чтобы преодолеть эту зависимость, мы попытались развести две части воображения во времени. Для решения этой задачи был организован четвертый этап коррекционной работы.

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП

Этот этап состоял из четырех стадий.

На первой стадии мы предлагали ребенку поиграть в какую-нибудь игру, а затем рассказать про нее взрослому. Как правило, сначала дети не справлялись с этой работой. Они говорили сумбурно, затруднялись в подборе слов, забывали некоторых персонажей. После такого изложения взрослый задавал вопросы и ребенок с его помощью выстраивал рассказ. Взрослый записывал это произведение и вечером читал маме и воспитателю. Постепенно пересказы детей становились все более связными, необходимость задавать ребенку вопросы отпала.

На второй стадии проводилась аналогичная работа, только ребенок должен был строить рассказ по своему рисунку. Взрослый, так же как и на предыдущей стадии, задавая вопросы, учил детей составлять связный рассказ.

На третьей стадии ребенок сначала говорил о том, что он хочет рисовать, а потом приступал к рисованию. При этом мы полагали, что предварительный рассказ способствует обучению реб енка планированию, что, по мнению многих исследователей, имеет непосредственное отношение к школьной готовности. Также оказалось, что подобная организация изобразительной деятельности существенно отражается на качестве детских рисунков: они становятся более содержательными, насыщенными действующими персонажами, богатыми по цветовой гамме.

На четвертой стадии мы вместе с детьми учились сочинять сказки. При этом вначале сказка была коллективная. Взрослый организовывал эту деятельность и активно помогал каждому ребенку. Постепенно дети научились не зависеть от взрослого. В конце этой стадии дети стали самостоятельно сочинять сказки с множеством сюжетных поворотов.

После окончания этого этапа коррекционной работы поведение и деятельность детей качественно изменилась. Они по внешним параметрам перестали отличаться от своих сверстников, существенно улучшились их показатели в учении. Дети научились, например, понимать смысл задач, делать рисунки, схемы. Вместе с тем, при решении примеров и выполнении упражнений дети этой группы все еще испытывали значительные трудности.
Проведенная нами работа с детьми была тесно связана с сюжетом игры, в то время как учебная деятельность предполагает еще и достаточно высокий уровень абстрактного мышления.
Для преодоления возникших затруднений мы организовали обучение детей в игровой форме. Этому был посвящен пятый этап коррекционной работы.

ПЯТЫЙ ЭТАП

Детям предлагали учебные задания в игровой форме. Например, учитель сообщал о том, что всем ученикам предстоит путешествие в Европу. Для получения разрешения на выезд за границу надо оформить загранпаспорта, а для этого — заполнить анкету. Каждому ребенку давался образец анкеты. Внимание детей акцентировалось на том, что в анкете нельзя допускать исправлений и помарок. Правильность заполнения анкет проверяется сотрудниками таможни. Если же анкета заполнена неправильно, то пассажира не пропускают на теплоход.
Обычно упражнения на списывание воспринимались детьми без особого интереса, а это задание все выполняли с удовольствием.

Во время путешествия дети читали и разъясняли друг другу инструкцию о правилах поведения на борту теплохода, а на обед должны были выбрать себе блюда на сумму не больше 20 рублей (перечень блюд и цены предлагались в меню). Ребенок должен был выбрать себе несколько блюд, сосчитать общую сумму, при этом не выйти за пределы имеющихся в его распоряжении денег. Официант пересчитывал сумму, брал деньги и отсчитывал сдачу, ребенок проверял, правильно ли с ним рассчитался официант. Так дети, сами того не замечая, решали задачу в несколько действий.

У первоклассников подобные задачи вызывают ужас, здесь же ребенок даже не замечал, что выполняет достаточно сложную задачу. Дети оживленно выбирали себе блюда, огорчались, если не хватало денег на мороженое.
Существенные изменения в поведении и деятельности детей, а также качественно изменившийся уровень психологической готовности к обучению в школе свидетельствуют об адекватности проделанной нами работы.

Галина ЯСКЕВИЧ, кандидат психологических наук,
Московская область

(Окончание следует)