НАШИ ДЕТИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ НОРМЫ

В одном из предыдущих номеров (см. статью «Золотой запас», № 33, 2000) мы говорили о «нормальных» детях: стоит ли включать таких детей в орбиту деятельности школьного психолога. Тогда мы не стали давать строгое определение нормы, нормального школьника. Ограничились чисто житейскими обобщениями. Номер, посвященный Л.С. Выготскому, позволяет вернуться к этому вопросу и все-таки разобраться с тем, как же нам понимать словосочетание «нормальный ребенок».
Выготский, говоря об индивидуальном психическом развитии, постоянно апеллировал к понятию «реальный возраст», который представлял для него результат переплетения трех факторов — наследственности, среды и хронологического возраста.
Для оценки и анализа реального возраста он предложил два разных критерия.

В СООТВЕТСТВИИ СО СТАНДАРТОМ

Во-первых, реальный возраст может быть понят в сравнении с так называемым стандартом. Стандарт, получаемый в результате массового обследования детей определенного хронологического возраста, фиксирует типические черты ребенка «вообще». Индивидуальные черты конкретного ребенка сравниваются с теми, которые заложены в стандарте, и определяется степень их соответствия. Это похоже на ту процедуру, которая чрезвычайно распространена сегодня и представляет собой сравнение индивидуальных особенностей ребенка с показателями так называемой возрастной нормы.

Если же вникать в тексты Выготского дальше, мы увидим, что предложенный им подход значительно интереснее. Стандарт — это не совсем возрастная норма в нашем понимании (норма — пограничное состояние — патология). Это — основной тип, позволяющий выделить детей, к нему не относящихся, и объединить их в другие типы возрастного развития.

Вот что писал сам Лев Семенович: «Эти стандарты... позволяют нам рассматривать каждого отдельного ребенка как вариант, более или менее отклоняющийся от основного типа». Кроме ребенка, относящегося к массовому типу возрастного развития, он выделил: отсталого ребенка (и три классических подтипа в соответствии со степенью отсталости: идиот, имбецил, дебил); ребенка-примитива (с задержкой развития социокультурного происхождения); ребенка-дезорганизатора (такого ребенка он называет также «трудным»), одаренного ребенка.

Подкупает то, что все эти типы не обозначаются им как некоторый нестандарт, некондиция. Отсутствует та неприятная оценочность, которая нет-нет да сквозит в современных диагностических процедурах. Главная забота педолога, по Выготскому, — выявить особенности индивидуального психического развития конкретного ребенка и работать с ними.

Стандарт близок по значению к традиционной статистической норме: большинство детей этого возраста вот такие, некоторые — другие. Статистическая норма не позволяет нам получить ответ на принципиально важный для практика вопрос: каковы перспективы успешного обучения, социализации, дальнейшего психологического развития того или иного ребенка? Если ребенок относится к массовому типу, означает ли это автоматически хорошие перспективы в трех названных выше сферах?

В СООТВЕТСТВИИ С ИДЕАЛЬНЫМ ВОЗРАСТОМ

Во-вторых, для оценки и анализа реального возраста ребенка используется понятие «идеальный возраст». Что это такое?

В данном случае обобщаются не массовые черты определенного хронологического возраста, а черты, которые необходимы для успешного прохождения того или иного этапа школьного обучения. Идеальный умственный возраст, по Выготскому, — это такая степень и такой характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему обучаться с максимальным успехом.

Согласитесь, это совсем другой подход. «Нормой» становится оптимальное соотношение между индивидуальными возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми ему со стороны образовательной системы. При этом данное соотношение таково: требования должны быть выше, чем реальные возможности ребенка, и «зазор» между первыми и вторыми — ширина зоны ближайшего развития. Иначе говоря, все то, что содержится в требованиях, ученик определенного класса может в начале года выполнить под руководством взрослого, а в конце года (перед переходом на другой уровень требований) — самостоятельно.

Последняя фраза предыдущего абзаца — это уже не совсем Выготский. Это продукт собственных размышлений. Идеи Выготского позволили сформулировать то, что долго жило в виде ощущений и невербализуемых образов и никак не желало превращаться в конкретную мысль. А именно: школьной практической психологии как воздух необходимо свое понимание нормы, с помощью которого можно было бы соотносить возраст ребенка и требования конкретного периода школьного обучения. Делать это нужно определенным образом, так, чтобы получить ответ на вопрос о перспективах дальнейшего обучения и выстроить развивающую работу.

Такая «школьная норма» должна быть многогранной: содержать некоторые важные собственно возрастные показатели (для соизмерения реального возраста со стандартом), а также требования, закладываемые той образовательной средой, которая создана в учебном заведении (для соизмерения реального возраста и идеального).

«Школьная норма» должна также, условно говоря, быть «региональной»: ее показатели необходимо соотносить с конкретным учебным заведением, социальной ситуацией развития ребенка. Она не может быть застывшей, постоянной величиной: меняются дети, образовательная программа школы — меняется и содержание «школьной нормы».

При сравнении индивидуального уровня развития и показателей школьной нормы важно знать, как и в какой момент были получены результаты. Так, если школьник только вступает в определенный период обучения (скажем, в среднюю школу), показатели идеального возраста в преобладающем большинстве случаев значительно опережают его возможности. Говорить о хороших перспективах мы можем тогда, когда при обследовании ребенок, опираясь на специально организованную помощь взрослого, показывает результаты, близкие к «школьной норме». Если в конце обучения результаты, самостоятельно достигнутые ребенком, соответствуют нормативу, то это говорит о том, что его психическое развитие проходило успешно и созданы все необходимые предпосылки для перехода на следующую ступень.

Правда, все это возможно лишь при условии, что учебная программа выстроена грамотно: требования усложняются последовательно и постепенно, учитываются индивидуальные и возрастные особенности школьников. Тогда успешное прохождение предыдущего этапа действительно является определенным гарантом дальнейшей успешности.

***

Так какого же школьника можно считать нормальным? В широком смысле — любого. Быть не похожим на других и на массовый «стандарт» — нормально. Но в более узком смысле, в приложении к школьной психологической практике, школьник «в норме» обладает всеми необходимыми динамическими и статическими чертами психического развития, которые позволяют ему успешно справляться с требованиями образовательной среды.

При несоответствии индивидуального уровня развития и данных требований мы можем говорить о «ненорме». Совершенно отдельный вопрос, что с этим делать. Может быть, развивать возможности ребенка, может быть, переводить его в иную образовательную среду. А вполне возможно, что нужно изменять ту среду, которая по какой-то причине считает, что она главная и ребенок должен подстраиваться под нее, а не наоборот. С этим иногда стоит поспорить...

Марина БИТЯНОВА, кандидат психологических наук