НАШИ ДЕТИ

ТОНКАЯ ГРАНЬ

«Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития».
«Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и составляет... задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития» (выделено Л.С. Выготским) (5, с. 262).

Мы просим прощения у читателей за столь обширную цитату. Но это одно из первых авторских упоминаний о зоне ближайшего развития (ЗБР). Все остальное, что есть у Л.С. Выготского по поводу ЗБР, — всего лишь разъяснения и объяснения сказанного.

ПОСМОТРИМ ШИРЕ

Понятие «зона ближайшего развития» вошло в золотой фонд отечественной педагогики и психологии. Недаром зарубежные исследователи относят его (наравне с теорией культурно-исторического развития) к основным достижениям мировой психологии наряду с теориями Ж. Пиаже и Дж. Боулби (1). Пожалуй, нет ни одной отечественной работы, посвященной разным аспектам развития ребенка, где бы не упоминалось о ЗБР в том или ином ключе. Вроде бы все отлично. Но давайте посмотрим, что происходит.

Как справедливо отмечает Н.Л. Белопольская (2), практически во всех работах ЗБР относят исключительно к области когнитивного развития. Н.Л. Белопольская распространяет понятие ЗБР и на эмоционально-смысловую сферу. Она предлагает такие единицы анализа, в которых находит отражение положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. В частности, такой компонент самосознания, как половозрастная идентификация, позволяет использовать понятие ЗБР для эмоционально-личностного развития.

Идея о рассмотрении эмоционально-личностной сферы с точки зрения «созревающих процессов» заслуживает дальнейшего исследования.

НЕ ТОЛЬКО ОБУЧЕНИЕ

Давайте рассмотрим, как понимается ЗБР в многочисленных отечественных статьях и монографиях. Основным и незыблемым тезисом является следующий: «То, что ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону ближайшего развития...» И далее: «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка» (6, с. 117).

Все современные представления о ЗБР базируются на обучении (в широком смысле этого слова), на подражании взрослому: «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития», «обучение ведет за собой развитие». Получается, что развитие находится как бы «внутри» обучения и, следовательно, детерминируется обучением.

Оговоримся, что мы нисколько не пытаемся посягнуть на этот фундаментальный принцип отечественной науки. Мы остаемся в русле понимания обучения как основы развития, соглашаясь с Л.С. Выготским, который говорил, что «обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте. Они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка» (5, с. 115).

Хочется отметить следующее, крайне важное, на наш взгляд, положение. Почему-то практически во всех педагогических и психологических работах опускается, вытесняется, забывается, наконец, что роль взрослого является лишь одной из составных частей развития. Пожалуй, только в одной работе мы встречаем перенос «центра тяжести» понятия ЗБР на соотношение зрелых и созревающих процессов. Авторы этой книги совершенно справедливо отмечают, что разница между достижениями ребенка в сотрудничестве со взрослым и в самостоятельной деятельности «носит частный характер и не исчерпывает всего содержания этой идеи» (3, с. 24).

В СООТВЕТСТВИИ С УРОВНЕМ СОЗРЕВАНИЯ

Действительно, давайте посмотрим, как можно охарактеризовать взаимодействие ребенка и взрослого при обучении. Ведь это же чистейшей воды «обучаемость»! Следовательно, то, чему взрослый может обучить ребенка (из того, что последний еще не умеет делать), и является ЗБР. Так ли это? Здесь мы полностью согласны с Г.В. Бурменской, которая считает, что Выготский подразумевал нечто гораздо большее, чем обучаемость ребенка.

Если внимательно прочитать работы Л.С. Выготского «Проблема возраста» и «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», можно практически при каждом упоминании термина «ЗБР» найти разумное, взвешенное сочетание широко понимаемого обучения и согласованности его с уровнем развития ребенка, опору обучения на «несозревшие, но созревающие процессы», оптимальный для определенного вида обучения период созревания соответствующих функций.

В то же время мы продолжаем упорно не замечать первую часть классического определения ЗБР, акцентируя внимание на второй ее части: «сегодня с помощью взрослого — завтра самостоятельно!» В некоторых работах величина ЗБР так и оценивается, как количество обучающих уроков, обучающей помощи, необходимой ребенку, чтобы развиться, то есть встроить в систему своего понятийного развития какое-либо новое знание. Остается открытым вопрос: насколько то новое, чему в совместной деятельности со взрослым научился ребенок, соответствует уровню его созревания?

ОБУЧЕНИЕ БЕЗ ОГЛЯДКИ

Напрашивается достаточно грубый, но, как нам кажется, адекватный пример, характеризующий такое упрощенное понимание ЗБР.

Предположим, что в какой-либо затерянной, например, латиноамериканской цивилизации, где выращивают табак, социальной нормой является умение курить в подростковом возрасте. Также предположим, что организм такого подростка (но не ребенка) к этому возрасту достаточно созревает, чтобы делать это без ущерба для здоровья. То есть налицо в одном случае (в подростковом возрасте) достаточно созревшие функции и в другом — незрелость их (в детском возрасте).

Зададим себе вопрос: «Будет ли зоной ближайшего развития ребенка (а не подростка) умение курить, если взрослый начнет обучать его курению значительно раньше, чем это полагается в данной культуре?» Согласитесь, что незрелый ребенок сможет достаточно быстро научиться курить и перенести этот (вредный для него) навык в свое самостоятельное существование. Будем ли мы иметь право объявить сформированность этого вредного для данного возраста навыка зоной ближайшего развития ребенка? Я думаю, ответ очевиден.

Мы сплошь и рядом видим примеры (естественно, не столь гадкие и грубые) механистического понимания ЗБР, когда приоритет полностью отдается обучению без оглядки на соотношение зрелых и созревающих функций и систем.

За примерами далеко ходить не надо.

Всем известна система обучения письму и чтению в дошкольных учреждениях в качестве подготовки к школьному обучению. В некоторых учреждениях она начинается чуть ли не с пяти лет (в старшей группе). Как правило, в дошкольные учреждения приходят учителя начальных классов или, по крайней мере, воспитатели, прошедшие подготовку по методике преподавания в начальной школе. Будет ли такое обучение находиться в ЗБР? Большой вопрос. Нужно еще учесть, что последние 5–6 лет мы наблюдаем процессы инфантилизации.

ГРАНИЦЫ ЗБР

Таким образом, остается неясным, как соразмерить обучающую помощь взрослого с реальными (как правило, не определенными) границами ЗБР.

Подсказку мы находим в работе Выготского «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» (1933): «Созревание функций, созревание ума ребенка... есть ли начало, середина и конец этого развития? ...А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох тот садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения... плох тот педолог, который не умеет определить ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии...» (4, с. 144).

Мы можем только добавить, что по качеству семян гороха и почвы уже можно сделать предварительный прогноз урожая этой культуры.

Для нас важно, что Л.С. Выготский, говоря о ЗБР, обращает внимание на все предыдущие стадии, он как бы «нащупывает» границу между созревшими и еще только созревающими функциями, которые и образуют ЗБР.

Можно ли перекинуть мостик к пониманию ЗБР как области, которая начинается от границы достаточно «созревших» и заканчивается на границе начинающих созревать, «зреющих» процессов? На теоретическом уровне такой взгляд вполне согласуется с представлениями Л.С. Выготского. Остается только «нащупать» эти пресловутые границы и тем самым «опредметить» ЗБР. В этом и состоит один из современных подходов к пониманию и раскрытию этого понятия.

ПОДВОДНЫЕ ТЕЧЕНИЯ

Таким образом, нам открыт лишь уровень внешних феноменов, мы видим то, что «бурлит», «переливается» всеми цветами радуги, переплетается в своей гетерохронии: одни функции впереди, другие подтягиваются, со временем опережая те, что ранее были ведущими. Как оценить в этом буйном «цветении» развития рубеж между зрелостью и созреванием?

Для этого мы предлагаем читателю опуститься ниже — нырнуть под поверхность феноменологии развития, в глубину систем, обеспечивающих на операционально-технологическом уровне «бурлящее варево феноменов».

Сравним развитие с движением волнующегося океана. На поверхности бегут, сталкиваясь, сливаясь и разлетаясь толпой брызг, огромные водные валы. Что видит водолаз, опустившийся в морскую пучину? Размеренное, спокойное перемещение масс воды, детерминирующее хаос поверхности. Здесь, в спокойствии глубин, проще понять направления течений, определить начало, продолжение и завершение движения, ощутить границы между слоями и течениями.

Точно так же можно рассмотреть и развитие ребенка. Сверху «бурление» (переплетение речи, мышления, памяти, внимания), а под ним операционально-технологические системы, базовые составляющие, отчетливо или незримо включенные в наблюдаемые феномены. Именно в структуре развивающихся по общим и специфическим законам базовых составляющих можно найти четкую границу между сформированными в соответствии с данным возрастом и еще незрелыми уровнями, между «слоями» этих операциональных систем обеспечения развития ребенка.

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ

Важный вопрос, который надо решить современному специалисту, — как можно оценить величину ЗБР?

Сразу же возникает некоторое недоумение. Почему ЗБР трактуется как некая протяженная по определенным параметрам область? Почему это не просто та область, то «место», где нужно работать, с чего нужно начинать? Здесь опять последователи классика опираются на приводимые им примеры (в первую очередь, о восьмилетних детях и об их возможностях при решении задач различной степени сложности в сотрудничестве со взрослым). Но это всего лишь примеры, отдающие дань времени, в котором жил Лев Семенович, и уровню современного ему развития науки.

С нашей точки зрения, пресловутая разница в ЗБР у различных категорий детей может быть определена не столько как реальные достижения ребенка при его обучении (ведь здесь велика опасность прямого натаскивания, что не адекватно развитию и «обучающему созреванию»), сколько как динамика продвижения ребенка в усвоении предлагаемого взрослым материала (принципа, навыка, умения) и «перевод» его из «подражательного взрослому» в категорию интериоризированную, встроенную в самостоятельную деятельность.

Отсюда можно сформулировать два, на наш взгляд, основополагающих принципа современной диагностики.
Во-первых, диагностика должна быть направлена на определение, «нащупывание» границы между зрелыми и еще недостаточно зрелыми процессами.
Во-вторых, такая «граничная» диагностика полностью реализует понятие клинической диагностики (по Выготскому), определяя «внутренний ход самого процесса развития» (чем не морская глубина?). Определив «нижнюю» границу ЗБР, мы получаем точку отсчета для коррекционной работы. Динамика коррекции («созревания» функций в результате бережного обучения-коррекции) покажет нам потенциальные возможности ребенка и тем самым косвенно определит величину теперь уже вполне
«опредмеченной» ЗБР.

Подобный подход используется в различных программах по развитию когнитивной и эмоционально-личностной сфер при работе с различными категориями детей (8, 9). Одна такая программа печатается в газете «Школьный психолог» (см. «Пространственные представления ребенка», №№ 34, 35, 37, 2000 г.).

Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук,
Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, г. Москва

---

Литература:

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.
2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: УРАО, 1999.
3. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.
4. Выготский Л.С. (Серия «Антология гуманной педагогики») М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений в 6-ти томах, т. 4. М.: Педагогика, 1984.
6. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1996.
7. Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. Материалы Международной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского. М.: Психологический институт РАО, 1996.
8. Семаго Н.Я. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Инновации в российском образовании (специальное, коррекционное образование). М.: Минобразование РФ, 1999.
9. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.