ГИЛЬДИЯ

КЛЮЧ С ПРАВОМ ПЕРЕДАЧИ

Недавно моя школа участвовала в выставке «Негосударственное московское образование-2000». В ней приняли участие несколько десятков московских школ. Почти на всех стендах была так или иначе отражена деятельность психологической службы. Целью ее работы в большинстве случаев заявлялось психологическое (или психолого-педагогическое) сопровождение. Я ходила по выставке, и сердце мое замирало... Нет, не от радости и не от гордости. От печали. Все тексты и схемы на этих стендах говорили о том, что за словами о сопровождении прячется традиционная позиция школьного психолога, который диагностирует, приспосабливает, корректирует психические процессы (память, внимание и прочее). И мне стало страшно за идею сопровождения.

ВЫХОЛАЩИВАНИЕ ИДЕИ

В современной отечественной системе образования чрезвычайно широкое распространение получили два понятия, которые мне очень дороги. Будь моя воля, я бы запретила их употреблять, так как от частого употребления они истрепались и затерлись. Эти понятия — «личностно-ориентированное обучение» и «психолого-педагогическое сопровождение».

Чего только под ними ни понимается, какие только смыслы и модели под их знаменем ни реализуются! И самое грустное: эти понятия все чаще применяются по отношению к самым что ни на есть ортодоксальным психолого-педагогическим технологиям и методам, слегка осовремененным какими-нибудь новомодными процедурами.

Не знаю, удастся ли кому-нибудь реанимировать личностно-ориентированное обучение в его первоначальном гуманистическом звучании и разработать под него соответствующие образовательные технологии. Мои заботы и печали больше связаны с психолого-педагогическим сопровождением. Я хочу его спасти именно как целостную систему, опирающуюся на определенные ценности и цели и имеющую собственную технологическую базу. С последней труднее всего и, похоже, выхолащивание идеи сопровождения потому и происходит, что под новый подход подкладываются старые способы работы. Диагностические, развивающие, консультативные методы часто не только не соответствуют, но и противоречат идее сопровождения.

Мне хорошо знакома эта проблема: приемы сопровождающей работы практически отсутствуют в существующем банке профессиональных средств психолога. Их приходится создавать.
Что мы (я и мои коллеги) делаем в такой ситуации?

ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ

Психолого-педагогическое сопровождение как система работы школьного психолога оформлялась в научно-практический подход «сверху»: от идеи к реальной практике.
Изначально было только представление о том, на какие цели и ценности должна опираться эта работа.
Главная цель сопровождения — создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.
Частная цель — формирование школьной среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию учащихся.
Центральный принцип — ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.
Если все это вместе сложить, то получается, что школьный психолог способствует созданию таких условий, которые помогают ребенку занять по отношению к учебе, к другим людям и к самому себе определенную ценностную позицию — субъекта, автора, инициатора собственной жизни.
Такова идеология сопровождения. Но легко сказать: будем способствовать «росту субъектности» в человеке! Как это реально делать? Через какие технологии реализовывать идеи сопровождения?

В ПОИСКАХ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Долгое время мы пытались использовать для своих целей существующие методы. И был момент — важный, критический, — когда эти методы чуть не утянули нас за собой, не разрушили ценностно-целевую основу нашей работы. Средства обладают огромной собственной силой! Не зря сказано: «Благими намерениями вымощена дорога в ад».

Раз за разом мы убеждались: большинство готовых средств не работают на нас. Диагностические процедуры выявляют особенности психических процессов в отрыве от реальной деятельности и реальной социальной ситуации. Они дают картинку этакой «чистой психики». Все психические процессы вроде в норме, а ребенок учится плохо. Что же не так?

Можно, конечно, воспользоваться старым добрым способом, на котором практическая школьная психология продержалась не один год: обвинить учителя. Но сколько можно как мячик перекидывать проблему: педагоги отфутболивают трудных учеников нам, мы обвиняем их в педагогическом браке. Непродуктивный это путь.

Что-то объективно тормозит учебную деятельность ребенка, мешает ему реализовывать свою потенциально сильную «чистую психику». Но что? Мотивация? Система ценностей? Целеполагание? Планирование конкретных действий? Контроль результата? Нет готовых методик для ответа на эти вопросы.

Непросто обстоит дело с развивающими технологиями. Те, что есть, построены в основном по принципу тренинга, если хотите — дрессуры. Тренинг в ряде случаев дело хорошее, но с его помощью не разовьешь рефлексию, не сформируешь отношение к тому, что делаешь. Поэтому словосочетание «тренинг личностного роста» мне кажется бессмысленным и даже неприличным по своему значению.

В ОТВЕТСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ

Новые технологии предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к своей жизнедеятельности. А это в свою очередь — новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителем и самим школьником.

Общий смысл таких технологий — передача в руки ребенку ключа к психологическим тайнам его активности, деятельности и общения. Обучение его умению делать ценностный, мотивационный выбор, ставить перед собой цель, планировать пути ее достижения, ориентируясь при этом на свои сильные стороны.

Взрослый может помочь школьнику встать в ответственную, субъектную позицию по отношению ко всему, что ценно и значимо для него. Быть в ответственной позиции — это значит осознавать или чувствовать, чем данный предмет, явление, процесс ценен для моего «Я» (иметь некоторые личностно значимые цели), и знать, как и какими способами поставленная цель может быть достигнута (владеть технологиями достижения своих целей).

Решению таких задач должны служить сопровождающие технологии. Какие существуют возможности для их построения? Я обозначу те направления, которые сейчас активно и успешно нами осваиваются.

ГЛАВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

Во-первых, это — психологическое обучение, переориентированное с формирования навыков и психических процессов на формирование позиции. Конечно, навыки остаются (куда же без них!), но они формируются именно как поддержка определенной позиции.
По форме это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие игры.
По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения. Примером может служить наша «первая ласточка» — учебная психологическая программа «Профессия — школьник», которая публиковалась в «Школьном психологе» в первом полугодии 1999 года.
Во-вторых, это — игровые технологии. Мы разрабатываем и активно применяем игры-«проживания» и игры-«драмы», которые позволяют детям окунуться в некоторые ситуации, соотносимые с их реальной жизнью. Здесь происходит реализация потребности в самостоятельном принятии решения. Учащиеся учатся видеть последствия своих действий.
Важно, что выбор предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.
В-третьих, это — деловые игры, направленные на проектирование будущей деятельности. Цель таких игр — помочь школьникам «присвоить» ситуацию, сделать ее личностно значимой (это одна сторона) и научиться строить алгоритмы реализации присвоенной цели (это другая сторона).
В данном случае работает следующий принцип: ответственную позицию можно занимать по отношению к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть.
Сегодня нами разрабатываются новые подходы к построению методической работы, осуществляемой совместно педагогами и психологом. Суть этой работы — передача школьникам приемов, позволяющих успешно учиться: организовывать процесс усвоения знаний, их обобщения и рационального сохранения в памяти.

***

Вот так все не просто. Но иначе нельзя, иначе никакого сопровождения не состоится. Останется бирочка типа «гуманизация и гуманитаризация образования», «всестороннее развитие личности», «личностно-ориентированное обучение», «адаптивная модель школы».
Конечно, Бог с ним, с понятием. От него можно и отказаться. Жаль потерять стоящий за ним новый подход к построению работы психолога в школе.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук