МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Мы продолжаем серию статей, посвященных углубленной психологической диагностике, а именно диагностике базовых составляющих психического развития (см. «Школьный психолог, №№ 34, 35,37, 2000 г.). В настоящей статье речь пойдет о диагностике произвольного компонента психической деятельности

Подобная диагностика, как и выявление уровня сформированности пространственных представлений, обычно не является специально организованным процессом. В зависимости от гипотезы, целей и задач диагностики такое исследование вплетается в ткань общего процесса работы с ребенком.

Произвольность психической активности, рассматриваемая как «модулирующая» все развитие ребенка, должна быть поставлена на первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка.

Последовательность формирования двигательной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, динамическая структура двигательной активности являются важнейшими моментами психического развития, основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия. Произвольная двигательная активность, являясь в возрасте от рождения до года одним из основных элементов формирования ребенка, оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один шаг» раньше всех других функций и в буквальном смысле «тянет» за собой развитие и познавательной, и эмоциональной сфер.

Произвольность двигательной активности понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но как значительно более широкая возможность осуществления любого двигательного акта. Это положение находит свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов.

Г.Г. Кравцов (1994), рассматривая проблемы соотношения воли и произвольности подчеркивает, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности». Таким образом, барьер между волей как осмысленной инициативой, определяющей целостную личность, и произвольностью отсутствует и произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, то есть поведение, построенное субъектом (в данном случае развивающимся ребенком) по собственным правилам. Но в то же время оно согласуется с принятыми в обществе нормами. Сознательность, или осознанность, является основной характеристикой произвольного поведения.

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня сформированности произвольности его психической активности.

Рассматривая структуру произвольности психической активности как одну из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый в последовательности формирования, лежащий в «основании» произвольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность.

Произвольность собственной активности своими корнями уходит непосредственно в формирование двигательной произвольности. Последняя в дальнейшем преобразовывается, переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций (ВПФ). Произвольность ВПФ осуществляется только на определенном этапе речевого развития ребенка, когда собственная речь, а перед этим речь взрослого, опосредует эту форму произвольной регуляции. Так маленький ребенок, подходя к горячему утюгу, сам себе говорит: «Нельзя!», тем самым с помощью речи опосредует свое поведение. Позже в результате интериоризации речи этот процесс «сворачивается», становясь истинно операциональным.

Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности точно так же опосредуется присутствием взрослого, его речью и эмоциональной оценкой поведения ребенка.

Понятно, что эти уровни произвольности никоим образом не формируются в линейной последовательности, друг за другом, а имеют периоды «перекрытий» (см. слева законы развития). Так, эмоциональная оценка матери чрезвычайно важна и для двигательного развития ребенка, а произвольность ВПФ частично может определять и произвольность движений. Но принципиально, что последовательность формирования произвольности от наиболее простого (движения) к наиболее сложному (эмоциональной регуляции) должна сохраняться.

Таким образом, структуру произвольности психической активности можно представить в следующем виде.

Первый уровень — произвольность двигательной активности (моторики).
Второй уровень — произвольность регуляции ВПФ.
Третий уровень — произвольность эмоциональной регуляции.

Следует еще раз отметить, что наиболее важным, по крайней мере на первом году жизни, является формирование двигательной активности, последовательность и сроки овладения собственной моторикой.
Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности соответственно должна производиться на тех же трех уровнях:

— произвольная регуляция двигательной активности;
— произвольная регуляция (произвольность) высших психических функций;
— произвольная регуляции эмоций.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции движений базируется на закономерностях и показателях нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе.

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необходимо последовательно оценить следующие параметры развития. (Отметим, что данная последовательность имеет лишь содержательную направленность и не обязательно должна жестко выдерживаться в конкретном диагностическом обследовании.)

Во-первых, возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление-напряжение обеих ног или рук, отдельных конечностей, попеременные движения конечностями, например, сгибание-разгибание руки или ноги, другие движения).

Во-вторых, возможность произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответственно, от колен к пальцам ног. Исследование произвольной регуляции собственных движений на подуровне двигательных программ заканчивается оценкой удержания двигательных программ для кистей рук и пальцев с использованием известных нейропсихологических проб.

В-третьих, возможность регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «слабое», желательно, с сохранением последовательности.

Следует обратить внимание, что подобное детальное исследование произвольной двигательной активности ребенка оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляции. В этом случае необходимо определить тот подуровень организации движений ребенка, который оказывается «пограничным» между сформированными и «дефицитарными» звеньями произвольной двигательной активности в общей иерархической структуре развития моторики.

В реальной диагностической практике для исследования познавательной сферы возможно «редуцирование» такой развернутой оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях — моторики рук и мимической мускулатуры.

Чрезвычайно важным в этом исследовании является положение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг против друга. В этом случае ребенку не надо «перешифровывать» движения рук взрослого (правая или левая).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя общеизвестному положению диагностики «от сложного к простому», логичнее начать исследование с реципрокных движений рук (анализ реципрокных координаций используется в нейропсихологической диагностике как один из методов исследования кинетического праксиса).
Если это не получается, то ребенка просят повторить движения кистей рук вслед за взрослым.

Инструкция: «Посмотри, как я делаю, и сделай так же».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу (например, в таком порядке: правой — левой — левой — обеими ладонями — левой — правой — правой и т.п.). Задача ребенка — повторить движения.
Если ребенок не может выполнить это задание, то инструкция произносится еще раз, но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а только затем — двумя руками (билатеральная).

Здесь также исследуется возможность выполнения ребенком несложных последовательных движений (произвольное удержание двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак — разогнуть указательный палец — согнуть его — разогнуть мизинец.

Также возможно использование стандартных нейропсихологических проб на исследование динамического праксиса (например, «кулак—ребро—ладонь») и анализ возможности удержания этой программы.
Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ. Например: прямая нога на пятке — на носочке — сгибается в колене.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременно разнонаправленные движения руками (например, одна рука делает вращательные круговые движения на макушке головы, а другая — поглаживающие движения из стороны в сторону поперек живота).
Для оценки сформированности произвольной регуляции движений пальцев используются общеизвестные пробы, такие, например, как последовательное или в указанном порядке прикосновение большим пальцем руки ко всем остальным пальцам на руке («Каждому пальчику нужно поздороваться с большим пальцем» — инструкция в этом случае для детей дошкольного возраста).

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Оценка возможностей произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случае невыполнения — по показу взрослого.
Например: зажмурить (прищурить, прикрыть) только один глаз, а потом — другой; нахмуриться, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба).
Здесь также анализируется возможность выполнения простых двигательных программ (например, улыбнуться — вытянуть губы трубочкой; улыбнуться — зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

К 5,5—6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками).
К 6,5—7-ми годам дети могут выполнить произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками).
Детям 5,5—6,5 лет подобные задания доступны после речевой инструкции, сопровождаемой показом.
К 7—8-ми годам ребенок может выполнить различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.
После 8-ми лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Анализируется возможность целенаправленной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнемические процессы, речемыслительная деятельность и т.п.) или произвольной регуляции своей познавательной активности, в том числе и в смысле ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности. Здесь также необходимо исследовать возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий.

Предусматривается качественный анализ определенных параметров, свидетельствующих о том или ином уровне произвольного владения собственной деятельностью. Прежде всего анализируются такие параметры.

Удержание инструкции (не удерживает, удерживает при повторении инструкции, удерживает самостоятельно).

Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вербального характера (не удерживает, удерживает при вынесении программы вовне, удерживает самостоятельно).

Распределение внимания по ряду признаков одновременно (способен удержать только один признак; способен к распределению внимания и работе с двумя признаками при незначительной помощи взрослого; способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и более признаками самостоятельно).

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства методик и заданий, в том числе и с «сериальными» заданиями, такими как: прогрессивные матрицы Дж. Равена, методика Пьерона—Рузера, методика В.М. Когана, установление последовательности событий и т.п.

Возрастные нормативы выполнения

К 5,5—6-ти годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе проговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно.
К 6,5—7-ми годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального или невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удерживает эту программу).
К 7—7,5 годам полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИЙ

В данном случае специального исследования не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции может быть произведена:

при наблюдении за эмоциональными реакциями в процессе обследования;
при наблюдении за игрой ребенка;
при анализе жалоб родителей;
при изучения истории развития (анамнеза).

Здесь также оценивается наличие или отсутствие импульсивности, степень выраженности аффективных реакций, умение сдерживать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе и речевую активность).

Наталья СЕМАГО,
ведущий психолог ПМС-центра
Северного округа г. Москвы

---

Литература

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.
2. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития. Школа здоровья, 1999, т. 6, № 1.
3. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991.
4. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство Института психологии РАН, 1998.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.:
АРКТИ, 2000.
6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М.: Издательство АПКиПРО, 2000.
7. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. Автореф. дис. на соискание ученой степени докт. психол. наук. М., 1997.
8. Схема нейропсихологического обследования детей /Под ред. А.В. Семенович. М.: МГПУ, 1998.