Наталья ОСУХОВА
кандидат педагогических наук,
ГосНИИ семьи и воспитания РАО,
г.Москва

ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОДРАМЫ
В ПСИХОТЕРАПИИ С ДЕТЬМИ,
ПЕРЕЖИВШИМИ НАСИЛИЕ

Психодрама — метод групповой работы, разработанный Я. Морено, в котором для понимания
и изменения внутреннего мира личности используется инструмент драматической импровизации. Этот метод сегодня широко применяется в образовательной и психотерапевтической практике.

За годы своего существования в качестве метода психологической помощи психодрама накопила ценный опыт работы со многими сложными проблемами, в том числе и с последствиями психологических травм. Так, в Израиле психодраматисты работали с посттравматическим стрессом участников военных действий, в США этот метод широко использовался для социально-психологической реабилитации ветеранов вьетнамской войны.
Психодраматический метод оказывался действенным и в работе со взрослыми различного возраста, профессий, национальностей, социального положения и, конечно же, — с детьми.

Такая широта применения психодрамы не удивительна: этот метод исходит из того, что способность к игре естественна для человека, она свойственна и детям и взрослым.
Размышляя о потенциале ролевых игр, Я. Морено отмечал, что они дают человеку возможность активно экспериментировать как с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными ролями, выстраивать стратегию поведения с различных ролевых позиций (как самого человека, так и окружающих его людей). Участники ролевых игр приобретают навыки спонтанного поведения, расширяют свой ролевой репертуар.

Как средствами психодрамы осуществлять работу по психологической помощи детям и подросткам, пострадавшим от различных видов насилия? Каким должно быть содержание этой работы? Как помочь им восстановить позитивное отношение к себе и другим людям, к жизни в целом, укрепить собственное «Я», выйти из позиции «жертвы» или «сильного парня» и стать человеком, который способен доверять себе и другим, защищать себя?

На некоторые из этих вопросов мы постараемся ответить в этой статье.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ

Цели психологической помощи детям — жертвам насилия определяются исходя прежде всего из особенностей этих детей. Проведенные в русле психоаналитической педагогики исследования (К. Бютнер, Э. Джил, М. Ледер и др.) показали, что оскорбления, жестокость, отсутствие эмоционального тепла оказывают фатальное влияние на жизнь ребенка. Дети, которые пережили жестокое обращение, вырастают мнительными, ранимыми. У них искажено отношение к себе и к другим, они не способны к доверию, слишком часто не в ладу с собственными чувствами, склонны к жестокости, как бы вновь и вновь мстя окружающим за свой опыт унижений.

Как известно, дети, которые пережили насилие, характеризуются следующим отношением к себе и к другим.

Во-первых, они ощущают себя не такими, как другие, недостойными любви, плохими, «грязными», бесполезными. Нередко это сочетается с представлением о себе как о маленьком, слабом и не способном изменить свою жизненную ситуацию. Ребенок испытывает неуверенность в своих силах и способностях, бессилие и беспомощность (позиция жертвы). Возможен и другой вариант: подросток внешне кажется «сильным парнем» или «крутой девчонкой», но за этой броней скрываются глубинный страх и то же чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, голодом по любви и теплу.

Во-вторых, они никому не доверяют (и прежде всего, взрослым). Дети — жертвы насилия, как правило, боятся других людей, особенно взрослых, считают их опасными, враждебными и отрицают саму возможность обращения к ним за помощью. Часто девизом таких детей становятся слова: «Никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». Часто они стремятся «спрятаться за спиной более сильного».

В-третьих, они имеют крайне слабый контакт со своим телом и со своими подлинными чувствами. В свое время жертвы насилия, для того чтобы выжить, были вынуждены подавить или вытеснить свои самые сильные чувства. Результатом такого подавления часто становится диссоциация, то есть расщепленность, разделенность «Я».

Наиболее частая форма проявления диссоциации — расщепленность телесных ощущений и осознания. Когда-то, в момент жестокого обращения, диссоциация помогла ребенку выжить, справиться с невыносимой физической и/или душевной болью. Ребенок как бы представляет, что это произошло не с ним, а с кем-то другим. Он научается разъединять свои эмоциональные реакции и реакции тела. Например, исполняя роль «сильного парня», он как бы «замораживает боль», «каменеет», «немеет», чтобы ничего не чувствовать, чтобы выжить. Затем он нередко пытается восстановить утерянную интенсивность чувств, прибегая к алкоголю или наркотикам. Подобное в своей практике отмечала Алиса Миллер (Miller, 1986) и другие психотерапевты, работавшие с отверженными или претерпевшими физическое насилие людьми. По словам одного социального работника, «эти люди стремятся к обретению чего-то ими утерянного; они даже могут не знать, чего именно им не хватает, но абсолютно уверены в том, что они чего-то лишены и в этом нуждаются».

В-четвертых, у таких детей происходит нарушение границ личностного пространства. Они становятся либо излишне жесткими либо, наоборот, нечеткими, спутанными.

Эти характеристики очень важны для организации психодраматического процесса, для выбора конкретных техник и их инструментовки.

Также отметим, что вся активность такого ребенка направлена на собственную защиту. Но она может идти в разных направлениях. Во-первых, это может быть отчуждение от людей и агрессивная активность, нацеленная на преодоление препятствия любой ценой (такую активность часто характеризуют словами: «Не человек, а танк», «Пойдет по головам»). Во-вторых, отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию
(поиски возможностей прилепиться к сильному, к тому, кто защитит). В-третьих, пассивное, обороняющееся поведение (уход).

ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОДРАМЫ

Лучшими аргументами в пользу применения психодраматического метода с детьми — жертвами насилия служат высказывания самих детей, которые прошли через систему психодраматической работы.

«Я обрела веру в нашу психодраматическую группу. Не могу вспомнить, чтобы в последнее время я вообще кому-нибудь доверяла» (Таня, двенадцать лет).

Научиться доверять другим — значит научиться доверять себе: своим чувствам, суждениям и ощущению ценности своего бытия.

«Я так нуждалась в человеке, которому могла бы рассказать без утайки все, что со мной произошло, и сегодня я смогла сделать то, чего мне так не хватало в жизни: играя роль самой себя, я рассказала обо всем своей маме... Для меня было очень важно, что она меня поняла, не ругала, а обняла и успокоила. Она мне объяснила, что я совсем не виновата в том, что случилось, и я ей поверила» (Светлана, пятнадцать лет).

Эти примеры (в которых имена пострадавших изменены) демонстрируют естественность драматической реальности для детей и ее целительное действие.

Психодраматические методы психологической помощи жертвам семейного насилия основаны на реальном взаимодействии, а не на эмоциональном или интеллектуальном обсуждении. Это помогает усилить активность ребенка, повысить спонтанность его поведения и уменьшить сопротивление.

Психодраматические методы позволяют построить пространственно-временной конструкт в операциональной системе «здесь и сейчас». Помещая в систему «здесь и сейчас» свое прошлое, настоящее и будущее, основываясь на личном опыте, дети могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и будущим. Таким образом они изменяют свое восприятие той или иной ситуации и делают более осмысленным и гибким свое поведение в различных условиях (в том числе и в семье).

Достоинства психодраматических методов в том, что они:

— включают в себя важные элементы личностной проекции и идентификации;
— рельефно представляют и драматизируют ролевое поведение членов взаимодействия;
— фокусируют внимание на социальной системе и процессах социального взаимодействия;
— способствуют выражению «запрещенных эмоций», которые буквально переполняют этих детей (гнева, страха, раздражения, обиды), и нахождению «культуросообразных» способов их выражения.

Последнее особенно важно знать тем, кто работает с детьми, испытавшими жестокость. Дело в том, что чувства гнева и обиды, как правило, первыми выходят наружу, после того как ребенок признает факт насилия, имевший место в его жизни. Этот феномен подтверждают самые различные исследователи (К. Роджерс,
Э. Джил, Э. Баннистер и др.). Сделать больно, отплатить обидчику — вот первые чувства, переполняющие многих из юных жертв насилия, после того как они рассказали о нем на индивидуальной консультации или в группе. Однако они боятся, что гнев нельзя выражать, что их не поймут и осудят (раздражение, гнев традиционно считаются «плохими» эмоциями). Тем более что дети не имеют опыта конструктивного их выражения.

Важные задачи психодраматической работы — создать безопасные условия, где ребенок мог бы отыграть негативные эмоции, не загоняя их вовнутрь, и научить конструктивно выражать гнев.

Психодрама предоставляет возможность для выражения гнева. Еще основатель психодраматического метода Морено поощрял своих пациентов к проигрыванию страхов и фантазий в безопасной обстановке, для того чтобы люди могли интегрировать эти страхи и фантазии одновременно с углублением самоосознания и расширением миропонимания.

После того как наличие гнева признано, а выражение его в игровой форме «стало позволено», ребенок начинает контролировать свое поведение и ощущает себя в безопасности.

Итак, психодрама может помочь:

— отыграть вовне драму внутреннего мира;
— овладеть своим прошлым и «попрощаться с ним»;
— поверить в себя, в свои силы и возможность изменений;
— найти оптимальные способы поведения в трудных жизненных ситуациях;
— освоить новые роли и модели поведения.

Психодрама позволяет моделировать в специально созданных условиях групповой работы реальные жизненные ситуации, искать и находить оптимальные способы поведения в них, осваивать новые социальные роли.

По словам Адама Блатнера (Blatner, 1973), «психодрама в деталях раскрывает перед нами бессознательное отыгрывание в поведении (acting out), которым мы пользуемся в качестве защитного механизма для разрядки внутренних импульсов во время символического или реального действия».

Очень важно, что психодрама использует естественные способы исцеления взрослых и детей, перенесших тяжелую психическую травму. Некоторые психологические защитные механизмы проявляются в поведении, не получающем общественного одобрения, и поэтому воспитатели эти механизмы в лучшем случае игнорируют, а чаще — подавляют (депрессивных детей родители заставляют не унывать, а раздраженных — успокоиться).

Адам Блатнер также отмечает, что наша культура многие человеческие качества относит исключительно к детству, например такие, как спонтанность, креативность и желание играть, тем самым препятствуя проявлению детской непосредственности во взрослой жизни. Психодраматическая же работа с детьми позволяет развивать эти качества и с уважением относиться к их проявлениям. Дети отлично чувствуют символическую реальность. В ней они получают возможность сыграть множество ролей, примеряя их на себя, и вместе с тем приобрести опыт интеграции возникающих в процессе игры переживаний. Психодрама не препятствует естественному поведению детей, наоборот — она его поощряет и, если смотреть шире, дает детям возможность почувствовать, что их принимают и ценят.

Важное значение в психодраме придается эмоциональному отреагированию негативного жизненного опыта в процессе ролевого взаимодействия. Такое отреагирование Я. Морено, вслед за Аристотелем, называл катарсисом, то есть очищением. Но, в отличие от Аристотеля, для Я. Морено катарсис является отреагированием не только через сострадание и страх, но и через очищающую силу юмора и смеха. Члены группы во время драматической импровизации как бы отстраняются от собственных переживаний и представлений по поводу реальных событий и получают возможность увидеть свою жизнь глазами других людей.

Морено говорил: «Сначала имеет место воспроизведение, вслед за ним приходит время переобучения». При работе с детьми, пережившими насилие, целесообразно особо выделять стадию восстановления доверия, без которой воспроизведение состояться не может.

СТРУКТУРА ПСИХОДРАМАТИЧЕСКОЙ СЕССИИ

Обычная психодраматическая сессия состоит из трех стадий: разогрева, драмы (сценического действия) и шеринга.

(Примерные упражнения для разогрева см. в приложении.)

Шерингом мы называем безоценочное обсуждение в группе тех или иных психодраматических событий, переживаний.

При использовании психодраматических методов в работе с детьми, пострадавшими от жестокого обращения, психодраматическую сессию условно можно разделить на три этапа, которые известны психодраматистам как «три В»:

— восстановление доверия;
— воспроизведение события в действии;
— выстраивание модели поведения.

В первом приближении эти три этапа соответствуют трем стадиям групповой психодраматической сессии, хотя все технические возможности метода с тем же успехом можно использовать и в индивидуальной работе с детьми и подростками.

Психодраматические методы можно применять на различных этапах работы с ребенком: и на диагностическом этапе (главная цель которого заключается в «раскрытии факта» насилия и в определении ведущих представлений, переживаний и моделей поведения, сформировавшихся у ребенка вследствие этого), и на последующих этапах — в процессе психологической работы, направленной на реабилитацию жертвы насилия, когда основной акцент переносится на обретение нового представления о себе и новых моделей поведения.

Психолог, проводящий работу по методу психодрамы, становится, в зависимости от целей и задач этой работы, то психодраматистом (постановщиком, режиссером драматического действия), то терапевтом, то ведущим.

Протагонистом называют участника, который при постановке драматического действия играет главную роль. Можно сказать, что это действие разыгрывается всеми участниками, в первую очередь, для решения проблем протагониста, хотя, надо заметить, что обычно психодраматическое решение полезно в той или иной степени всем участникам.

Рассмотрим более подробно особенности применения психодрамы на каждом из этапов «трех В».

ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ

Это первый этап любой терапевтической сессии с ребенком или с группой детей, испытавшими жестокое обращение. Он соответствует первому этапу психодраматической сессии, на котором психодраматист вместе с терапевтом производит разогрев одного пациента или целой группы, — для сценического действия, являющегося главной частью сессии. Однако при работе с детьми, испытавшими насилие, этот этап имеет гораздо большее значение.

Пострадавший ребенок почти совсем не доверяет взрослым. Насилие, которое испытал маленький человек, в первую очередь связано с предательством взрослого, его злоупотреблением доверием ребенка и властью над ним. Мальчикам гораздо сложнее сказать о пережитом, чем девочкам. Именно поэтому ключевой задачей на этом этапе становится создание условий для успешной работы. К ним относятся безопасность и доверительные отношения между ребенком и психотерапевтом (Yalom, 1985, Элен Джилл и др.).

Организация пространства и времени

Для повышения терапевтической экологии психодрамы необходимо наличие более или менее стабильной групповой структуры (групповых норм, правил прихода и ухода из группы, правил группового поведения, фиксированное количество участников).

Если психодрама используется в терапевтических (а не в театральных или педагогических) целях, то практика так называемых «открытых психодраматических сеансов» должна быть ограничена и тем важнее специальная организация четких и в известной степени «искусственных» терапевтических рамок (И. Кадыров, 1996). Необходимо помнить, что такие рамки создают пространство для переживания ребенком своего прошлого опыта. Именно во «внешней рамке» разворачивается «драматизация внутреннего мира личности» (Д. Винникот). Создаются условия для «работы с внутренними границами», которые у детей, испытавших насилие, как правило, искажены: или спутаны (и тогда мы наблюдаем привычный стереотип мгновенного сближения, интимизации и эротизации), или предельно жестки (закрытость, отчужденность, формальность и холодность).

Необходима очень постепенная (в психодраме существует удачное выражение «step by step» — шаг за шагом), взаимно осознаваемая работа по знакомству. Нужно создать в группе доверительные и устойчивые эмоциональные связи, неторопливо и мягко двигаться навстречу теплоте, доверию, близости, но без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей (Е.Т. Соколова, 1995). Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, прикрывающее от угроз внешнего мира. Оно должно стать сценой, на которой отыгрываются темы личного пространства, эго-границ, автономии и т.д.

Интенсивные переживания нуждаются в прочных внешних рамках, устойчивой «облегчающей среде» (Д. Винникот), которая задает игровое пространство. Игра способствует интеграции психики «играющего» и обладает целебными качествами как в повседневной жизни, так и в рамках психодрамы.

Устанавливая определенную экологию психодраматической среды (временные и пространственные рамки, правила жизни группы и участия в процессе и т.д.), драматист организует безопасное пространство для участников, которые имеют возможность вынести вовне, заново прожить и изжить внутреннюю драму, восстановить разрушенный внутренний мир.

Психодраматист

О важности межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого говорила еще Анна Фрейд: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, — мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь».

Воспитатель должен не только учитывать отношение ребенка к себе, но и овладеть искусством создавать эти отношения, педагогически целесообразно выстраивать их.

Каковы же должны быть эти отношения? Ответ однозначен: если во «взрослой» терапии возможно добиться положительных результатов как при положительном, так и при отрицательном переносе (трансфере), то при работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к матери.

И первый шаг, который необходимо сделать навстречу ребенку, — это принять его и присоединиться к нему, предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была. Стоит повторить слова Анны Фрейд, рассказывающей об опыте установления контакта с ребенком: «Моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять интерес для мальчика... Постепенно я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходимой».

Современные представители британской школы психоанализа (М. Клейн, Д. Винник, М. Балинт и др.) считают, что движущая сила развития ребенка — это аффективные отношения его с теми людьми, которые о нем заботятся; условие же осмысленности его личного существования — это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. По мнению этих исследователей, в основе нарушения развития личности, появления агрессивности, жестокости лежат не только конфликты, о которых писал отец психоанализа, но и «нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте» (см. Шерок Л., Стенгерс И. Гипноз-удар по нарциссизму. Вопросы философии, 1991, № 4). Особенно важно учитывать это в работе с детьми — жертвами насилия: чтобы помочь им возродиться, необходимо глубоко понять ребенка и создать опыт корригирующей заботы, дать ему недостающее тепло, отогреть его душу.

Алиса Миллер напоминает, что ребенок может выражать свои чувства только в том случае, если рядом находится человек, который его полностью принимает, понимает и поддерживает. Прежде чем начинать работу на достижение результата, терапевт должен суметь установить с ребенком необходимые отношения, помочь ребенку включиться в психодраматическую реальность и поверить в метод. Ребенок может оказывать сопротивление, иногда может казаться, что драматическое действие топчется на месте, но ведущий обязательно должен доверять методам Морено: верить в то, что они приведут к успеху.

Установлению доверия мешают и культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье — значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и т.п..

Маленькие дети иногда очень своеобразно проверяют реакцию терапевта («Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос», говорил Костя). малыши же, перенесшие сексуальное насилие, могут попытаться схватить терапевта за грудь или за гениталии. Чаще всего оказывается, что они чувствуют значительное облегчение, когда терапевт твердо, но вежливо отвечает, что ни один человек не имеет права без разрешения дотрагиваться до некоторых «секретных мест» другого человека. После этого можно говорить о существовании определенного контроля и установлении необходимых границ, а у ребенка частично снимается тревожность, возникающая по отношению к терапевту.

Потеря контроля и ощущение беспомощности для потерпевшего ребенка являются очень существенными. Преследователи говорят своим жертвам, что те сами виноваты в том, что с ними произошло: ребенок посмотрел или повел себя так, что сам спровоцировал принуждение или жестокость. Дети часто рассказывают о случившемся своим родственникам или учителю, но слышат в ответ, что нельзя грубить, нельзя рассказывать про других грязные вещи и все, что они сказали, — неправда. Не удивительно, что после такой реакции старших ощущение беспомощности у ребенка увеличивается.

Работая с детьми, которые пережили сексуальное принуждение, мы обязательно должны верить ребенку. О том, что произошло в действительности, знают лишь он и его мучитель. Только ребенок знает, как к нему приставали, что именно случилось и как это на него повлияло. Важно помнить, что эти дети испытали на себе равнодушие, невнимание и жестокость со стороны взрослых. Отсюда их недоверие, настороженность, постоянное ожидание «вероломства». Прежде чем такой ребенок подпустит к себе, психологу предстоит пройти «проверку на лояльность» (см. далее пример с Наташей).

Чем сильнее нарушена целостность «Я» ребенка, подвергшегося жестокому обращению, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в психодраму.

Это может достигаться, например, более близкой к этому ребенку (даже в смысле пространственного расположения) поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, сокращением количества сцен и увеличением «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии, отказом от техники обмена ролями, использованием приема «открытого конца» (Голдмен, Моррисон, 1985; Новицкая, 1993; И. Кадыров, 1996).

Пример из практики

Именно такой «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой — запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, соответствующие ему потертые джинсы, немытые волосы — все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя, граничащем с саморазрушением...

В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно, что говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». И я говорила: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»

Этим я нарушала все правила работы группы. Для такоого «нарушения» у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет какой-то стереотип привычного детского поведения.

Известна фраза Лакана о том, что «симптом — это место, где хранится истина о человеке», — это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью, и, возможно, нарушение принятых правил было привычной стратегией получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?

Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологическую работу).

Как известно, первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, — принять человека и присоединиться к нему. А значит, нужно применить идентификационные техники.

Приведем фрагмент индивидуальной работы во время группового процесса (день второй).

Сессия в этот день началась с разогрева под условным названием «Послушный ребенок». Кратко опишем его.

Участники делятся на группы по три человека и распределяют между собой роли матери, отца, ребенка. В течение десяти минут папа и мама воспитывают ребенка так, как считают нужным, кормят его, укладывают спать, будят...

Перед упражнением перед участниками, которые лишь начинают осваивать язык психодраматической реальности, ставится задача: прислушиваться к своим ощущениям в теле, чувствам и мыслям, возникающим в ходе «семейного взаимодействия».

После завершения разминки драматист просит участников поделиться своими переживаниями, возникшими во время игры.

Возможно, участники упражнения сами обратят внимание на те изменения, которые произошли с ними во время погружения в ситуацию. Если они не сумеют или не решатся этого сделать, надо обратить их внимание на эти изменения, произнеся примерно такую фразу: «Возможно, что во время «погружения в ситуацию» у кого-то из вас поникли плечи, безвольно опустились руки, в голосе зазвучали жалостливые детские нотки... А может быть, участилось дыхание, сжались кулаки, напряглось тело? Или наоборот, кому-то захотелось сжаться в комочек и заплакать?» Скорее всего, те, кто глубоко вошел в ситуацию, подтвердят, что почувствовали себя во время выполнения упражнения маленькими, жалкими, обиженными, бессильными, нуждающимися в утешении и защите. Нередко у тех, кто играет роль ребенка, появляется возрастная регрессия и после завершения разминки возникает необходимость в индивидуальной работе с целью изживания негативных эмоций. Причем на начальных этапах работы группы, когда психодрама еще не стала естественной для участников, они предпочитают «разговор», «рассказ», для них важно выразить негативные эмоции и получить поддержку ведущего. Так случилось и с Наташей.

Во время обмена переживаниями, возникшими во время игры, девочка непроизвольно опустилась на ковер рядом со стулом, на котором сидел ведущий, и сказала: «Сегодня я очень не хотела сюда идти... прямо внутри все сопротивлялось... Я вчера играла в одну игру, складывала картинку, — игра такая... Разговаривала сама с собой».

Ведущий. Угу... Тебя что-то беспокоит... Может быть, ты чего-нибудь опасаешься...

Наташа (глубоко наклоняется вперед, буквально «въезжая» в пространство ведущего, говорит, прикрывая рот рукой). Мне страшно. Очень.

Ведущий. Ты чувствуешь страх... Чего же ты боишься?

Наташа (говорит тихо, плечи приподняты, тело как бы «сворачивается»). Я боюсь... Знаю, что боюсь... А вот чего — не знаю...

Пауза. Наташа трет глаза руками и начинает тихо, чуть поскуливая, плакать...

Ведущий (опускается на ковер рядом с девочкой). Что же такое страшное может случиться?

Наташа. Что вы спросили? Мама уйдет...

Ведущий. Мама? Куда же она может уйти?

Наташа. Вот прямо картинка перед глазами... Я как будто в комнате, а она уходит... Мама, когда злилась (переходит на шепот, оглядывается по сторонам, прикрывает рот рукой), она всегда или уходила, или меня била и кричала: «Я тебя убью»... (Девочка внезапно встрепенулась.) Она меня очень любит. Папа ей всегда выговаривал, если что не так... Сама я виновата... Я — упрямая, противности делаю...

Ведущий. Ты хочешь сказать, что у вас с мамой сложные, запутанные отношения... Вы то ссоритесь, то миритесь...

Наташа (упрямо). Мне хотелось сделать ей больно... Чтобы она обратила на меня внимание. А то меня как будто нет на свете. Я хочу быть... Я виновата. Она меня очень любит. У нее кроме меня никого нет. А я не только ее люблю... (Девочка прикрывает рот рукой, еще ниже опускает плечи.) Я папу очень люблю. Когда маленькой была, нравилось с ним играть... Мама видела, что нам хорошо вместе, давала мне «пощечинки»... чаще словами...

Ведущий (удивленно). Наверное, я чего-то не понимаю. Ты любишь не только маму, но и отца. Это так естественно. И перед мамой ты ни в чем не виновата.

Наташа (подносит руки к вискам, начинает смеяться, но смех переходит в кашель). Я хочу быть... хочу жить...

Взрослому необходимо помнить: желания, интересы, жизненные потребности этих детей редко учитывались взрослыми и удовлетворялись ими. Они так часто ощущали себя «вещью». «Моя мама говорит, что у меня нет ничего своего и даже меня самой. Я — ее вещь», — признавалась та же Наташа. Драматист же ни в коем случае не должен стать еще одним человеком, подчиняющим протагониста, и очень важно, чтобы ребенок, оказавшийся жертвой жестокого обращения, это почувствовал. Поэтому необходимо (учитывая возраст ребенка и его способность понимать происходящее) объяснить ему роль ведущего и назначение сессии, правила игры в группе или при индивидуальной работе.

Среди этих правил непременно должно присутствовать и быть неоднократно проговорено «правило стоп», согласно которому ребенок в любой момент психодраматического действия имеет право выйти из игры. Для этого ему вполне достаточно сказать короткое слово «стоп». Маленький человек обязательно должен ощущать безопасность, знать свои права и быть уверенным в их соблюдении, ощущать поддержку психолога. Даже на самой ранней стадии восстановления доверия крайне важно получить согласие ребенка на совместную работу. Это означает проявить уважение к нему и его чувствам.

Таким образом, психотерапевт должен занимать вполне определенную позицию: он всегда должен быть на стороне ребенка и быть уверенным в том, что ребенок не отвечает за перенесенное насилие.

Иногда восстановление доверительных отношений может занимать целую сессию и даже больше. При групповой работе с детьми старшего возраста и подростками восстановление доверия каждого члена группы может опираться на то, что другие участники тоже пережили насилие.

Приемы восстановления доверия

Восстановление доверия может происходить в процессе игрового разогрева, в котором делается упор на концентрацию чувств, связанных с ощущением силы и бессилия. В этом случае потерпевшим молодым людям становится понятнее, как могут злоупотреблять силой, и они острее чувствуют собственную ранимость.

Например, можно попросить группу разбиться на пары, учитывая, что участники, составляющие пару, должны быть приблизительно одинакового роста и веса. Партнеры, повернувшись лицом друг к другу, соединяют ладони своих рук так, чтобы центр тяжести пары находился между ними. Затем, надавливая своей ладонью на ладонь партнера или подчиняясь давлению с его стороны, стараются почувствовать изменение соотношения сил с течением времени.

Вербальный вариант этого разогрева предполагает, что пары должны почувствовать силовой баланс так, как это происходит в игре «Да-Нет». Ее суть состоит в следующем. Один из партнеров (назовем его А) должен представить то, чего ему в данный момент хочется больше всего, и предположить, что другой партнер (Б) может исполнить это желание. Затем А постоянно повторяет одно и то же слово «да». Тогда как Б, в свою очередь, твердит: «Нет, нет, нет». По условиям (правилам) игры-разогрева каждому из них запрещается говорить что-то другое.

После завершения упражнения-разогрева участники делятся с группой тем, что они открыли в себе в процессе его выполнения. Очень часто молодые люди вспоминают случаи из жизни, когда им приходилось ощущать прилив сил или приступ бессилия.

Организуя подобные упражнения, важно помнить, что каждому из членов группы нужно «пройти по обеим сторонам улицы», то есть сыграть эти диаметрально противоположные роли. Поэтому после обсуждения партнеры меняются местами и повторно выполняют упражнение, затем вновь делятся впечатлениями, на этот раз обращая внимания на то, насколько удобно или неудобно им было находиться в каждой позиции.

Такая рефлексия чувств на этапе восстановления доверия особенно необходима детям, пережившим те или иные виды насилия. Дело в том, что они разучились доверять собственным мыслям, телу, чувствам. Кроме того, они зачастую стесняются рассказывать о тягостных ситуациях своей жизни: они боятся сказать что-либо «непозволительное» или использовать «плохие слова». Ситуация в группе помогает ребенку, не способному найти подходящих слов для описания несчастья, которое с ним случилось, восстановить доверие. Это может произойти, когда он увидит, как другой малыш рассказывает о своих злоключениях, и позаимствует у него часть слов, которыми тот уверенно оперирует. В некоторых случаях терапевту стоит спокойно повторить те слова, которыми пользуется ребенок, без исправления их на «правильные», чтобы малыш не посчитал, что его упрекают за сквернословие, и не замкнулся

Укрепить убеждение маленького человека в том, что выражение чувств является совершенно естественным, — это еще одна возможность восстановить утраченное доверие. Многие малолетние жертвы физического, психологического или сексуального насилия становятся очень бдительными по отношению к взрослым. Часто дети стремятся сделать все возможное для удовлетворения малейших прихотей родителей или учителей. «Я изо всех сил старалась быть хорошей дочкой», — говорила одна девятилетняя девочка, которую жестоко избивала мать в моменты своего плохого настроения. Большинство таких детей не в состоянии выражать гнев, страх, боль и другие сильные чувства только потому, что они боятся вызвать раздражение взрослого-агрессора.

В качестве разминки можно дать известное упражнение «Рычи, лев, рычи, стучи, поезд, стучи» (по Зимбардо).

Вследствие защитного механизма, препятствующего проявлению острых переживаний и сильного страха, дети, пережившие насилие, нередко как бы «замораживают себя», — их «тело немеет», они ничего не чувствуют и отучаются не только плакать, но и вообще выражать эмоции и чувства вовне. Как правило, они заявляют, что «все нормально», «у других и хуже бывает», и выглядят поверхностными, холодными или бесчувственными. Таков их способ пережить боль, горечь, страх, стыд, — отчуждение от себя и своих чувств, или диссоциация. Именно этот механизм включается, когда ребенок, который подвергается избиению или сексуальному насилию, думает о чем-то другом или «выходит из своего тела» и смотрит на происходящее как бы со стороны, как будто это происходит не с ним, а с кем-то другим.

Восстановление утраченного доверия может стать для ребенка очень долгим и болезненным процессом.

«Разве можно бить ногой подушку?» — спрашивал во время терапевтической сессии один тревожный пятилетний мальчик. Терапевт не только подтвердила, что можно, но и помогла ему сильнее ударить. «На кого мы так злимся?» — спросила она, едва переводя дыхание, после того как они вдоволь наколотили подушку. «На моего папу и на все это», — ответил малыш, впервые начав разговор «обо всем этом». «Под гневом находятся слезы. Под слезами находится гнев»,— говорит Клаудиа Джевитт (Jewitt, 1982). Многие дети считают зазорным показывать слезы. Они считают, что слезы не вызывают понимания или сочувствия. Они вызывают лишь насмешку, а иногда приводят к повторному насилию.

Большинству детей и взрослых, испытавших сексуальное принуждение, необходимо вновь открыть для себя исцеляющую силу слез и найти возможность для перехода в детское состояние, в котором позволяется плакать. Психодрама помогает сделать такой переход в процессе игры. Вскоре игры, возвращающие в раннее детство, начинают приносить участнику удовольствие и облегчение, и маленький человек может сам захотеть перейти к играм, которые по своему уровню соответствуют еще более раннему возрасту.

Только когда детям и подросткам удается почувствовать себя в безопасности, они могут в какой-то момент решиться воспроизвести жестокие сцены испытанного насилия над собой и попробовать учиться жить сначала.

Все, что происходит на сессии, очень важно обсудить с матерью или воспитательницей ребенка. Это нужно для того, чтобы близкие люди научились замечать характерные признаки регрессивного поведения ребенка и могли бы распознать их дома.

Человек, который взял на себя заботу о ребенке, должен быть предупрежден конфиденциально, что в течение терапевтического процесса возможно временное появление необычных форм поведения, например, плаксивости или внезапных вспышек гнева. Но обычно эти симптомы скоро проходят.

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ СОБЫТИЯ В ДЕЙСТВИИ

При наличии посттравматических болезненных переживаний человек обычно бессознательно стремится так организовать свою деятельность, чтобы обрести или усилить чувство контроля над ситуацией, в которой он однажды получил болезненную психическую травму, вступил в конфликт или потерпел неудачу. Поэтому потерпевший вновь и вновь повторяет в своей жизни ситуации, воспроизводящие первичное травматическое событие (З. Фрейд, Э. Берн и др.). Алиса Миллер подчеркивает, что повторение — это единственный язык, на котором ребенок, вынужденный молчать о насилии, может попытаться хоть как-то «сказать о том, что с ним происходит». Не случайно дети, которые однажды пережили насилие, нередко становятся его жертвами в будущем в самых различных ситуациях.

Психодрама дает человеку возможность активно экспериментировать как с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными ролями и выстраивать стратегию своего поведения с разных ролевых позиций и с разными исходами. Поэтому психодрама помогает человеку обрести новые навыки поведения и стать более спонтанным, перестать ригидно воспроизводить травматическую ситуацию. Особенно важно, что такое повторное воспроизведение и переживание травматического события происходит в безопасных условиях при квалифицированной помощи специально подготовленного человека. Эти условия помогают тому, кто пережил ту или иную форму жестокого обращения, избежать повторной травмы.

При разыгрывании сцен жестокости большинство детей поначалу выбирают роль насильника, в руках которого находится полная власть.

Пример из практики

Вот эпизод работы со Светланой (пятнадцать лет, испытала, возвращаясь домой со школьного вечера, нападение мужчины с целью сексуального насилия).

Ведущий. Давай представим лицо того человека...

Светлана. Я не помню его...

Ведущий. А я и не прошу тебя вспомнить. И вместе с тем все, что мы не помним и даже не видели, можно представить.

Светлана. Есть. Представила.

Ведущий. А теперь мысленно помести это лицо на стену. Позволь себе перестать быть хорошей и послушной девочкой, и — вот мяч — бросая этот мячик, выразить все свои чувства к этому человеку.

Светлана (бьет мячом лицо). Трус! Подонок!

Ведущий. Давай-ка упорядочим «зону лица на стене», точнее будем направлять удары прямо в эту зону.

Светлана. Трус! Сволочь! Козел!

Ведущий. А что ты чувствуешь сейчас?

Светлана. Равнодушие.

Работа с частями «Я»

Ведущий. Выделяем две части — две полярности:

первая часть — Светлана — веселая, жизнерадостная, светлая, красивая, сильная;
вторая часть — Света — маленькая, слабая, жалкая, пугливая, как будто она загнана в угол.

Чего больше всего боится твоя «маленькая» часть?

Светлана. Она боится увидеть его... Боится, что о ней будут плохо думать другие... Будут думать, что я не такая...

Диалог двух частей (техника двух стульев)

Вторая часть. Помогите!

Первая часть. Я не могу помочь, пока не захочешь сама...

Вторая часть. Мне тяжело сделать первый шаг.

Первая часть. Попробуй хотя бы просто встать и улыбнуться. (Пауза.) Я люблю тебя такой, какая ты есть. Сделай первый шаг.

Вторая часть встает, делает один шаг.

Первая часть (Встает тоже.) Мне хочется подойти к тебе и взять за руки... Обнять тебя (при помощи ведущего делает это).

Первая часть. Ты — молодец! Ты — такая же, как и я.

Ведущий. А теперь собери все свои силы и смелость. Скажи: «Я объединила свою душу и свое тело. Я разрешаю себе быть счастливой, любить и быть любимой».

Доверяющее падение.

Ведущий. А теперь скажи то, что больше всего хочешь сказать.

Светлана. Я имею право принимать любовь и отдавать ее.

Эти слова Светлана говорит каждому в группе. Обнимает двух мужчин группы — Максима и Андрея.

Ведущий. Если кто-то хочет выразить свои чувства к Светлане, не стесняйтесь, сделайте это.

Ирина. Я тебе еще в первый день говорила, что ты женственна и похожа на солнышко.

Рушана. Света, ты сильная, несмотря на внешнюю хрупкость. У тебя обязательно будет настоящая любовь.

Фая. Я желаю тебе хранить в себе ласку,

Лена. Я хочу попросить, чтобы Светлана перестала ругать маленькую Свету. Она сделала все, что было в ее силах.

Принятие себя привело к «соединению частей Я», что выразилось в метафоре, суть которой на завершающем шеринге (доброжелательном обсуждении, которое проходит без резких оценок происходящего), глядя на пламя горящей свечи, выразила Светлана: «Раньше у свечи я видела два огонька... Сейчас они последний раз разошлись, сошлись и больше не разъединяются».

Пример из практики

Во время индивидуальной консультации четырехлетний Саша при помощи кукол воспроизвел и отыграл ситуацию. Он получал истинное наслаждение, став «злющим волком», который утащил маленькую собачку и маленького котика и запер их в тюрьму, и там по-всякому над ними издевался и намеревался их съесть. Терапевт играла одновременно роли котика и собачки (держа одну куклу в правой руке, а другую — в левой). Она показала, как ей стало страшно, какой ужас она чувствует, и стала звать на помощь.

Саша взял куклу, изображавшую ангела, и прилетел «в тюрьму». «Нам нужно стать очень сильными, — сказал он. — Мы должны это сделать вместе».

Он велел терапевту поменяться с ним ролями. «А сейчас ты станешь злым волком», — сказал он. Теперь Саша стал играть одновременно роли ангела, собачки и котика (которые превратились в волшебную собаку и волшебного кота, помогающих ангелу). После напряженной борьбы (в буквальном смысле этого слова) троица, наконец, справилась с обидчиком-волком, которого похоронили под большущей подушкой в терапевтическом кабинете. Сидя на ней, Саша подозвал к себе терапевта и протянул ей куклу-ангела (таким образом снова обменявшись с ней ролями).

Терапевт предложила: «А теперь пусть волшебная собака и волшебный кот расскажут ангелу все про злого волка». Саша подобрал куклы. «На самом деле это мой папа, — сказал он. — Он делал плохо мне и моему брату».

Пример из практики

Ольга (учащаяся колледжа, пятнадцать лет) страдала от чувства вины за то, что, впервые попробовав во взрослой компании спиртное, опьянела и этим воспользовался один из взрослых мужчин, изнасиловавший ее. Ситуацию усугубила реакция матери, которой девочка рассказала о случившемся. Мать отвесила ей пощечину и сказала: «Ты приносишь одни несчастья. Вылитый отец. Лучше бы ты умерла: я бы один раз переплакала. Лучше бы тебя не было». Девочка считала себя после приговора матери «грязной», «испорченной» и недостойной жить на свете.

В момент, когда группа девочек-подростков выражала чувства, которые всколыхнул в их душах рассказ Ольги, она поняла, что не одинока в своем несчастье и что ее вины в случившемся нет. В итоге она почувствовала себя в безопасности.

В безопасной атмосфере она решилась воспроизвести ситуацию совершенного над ней насилия (для этого была использована сказка). Она жутко испугалась, когда терапевт попросила ее найти место, где бы она ощутила себя в безопасности. В психодраме, разыгрывающей ситуацию в семье, она получила поддержку от некоторых членов своей «семьи». Ольга захотела оказаться на руках у «матери», которая бы читала ей вслух вечернюю сказку.

Играя роль своей матери, она успокоилась (саму Ольгу в этот момент играла одна из девушек-подростков) и убедила дочку в том, что «ее совершенно не за что ругать и что она совсем даже не испорченная, а очень красивая». Поддержка помогла девушке восстановить утраченное доверие к себе, заново принять себя. Затем девочка продолжала воспроизводить сцену насилия более подробно. В процессе этого действия она позволила себе выразить негативные чувства и попробовать новые модели поведения.

Пример из практики

Рита несколько раз была протагонистом, участвуя в психодраматической группе. Используя технику «сверхреальности», Рита сумела получить то, чего не могла добиться в реальной жизни. Она получила тепло и поддержку от «психодраматической бабушки», после того как ее изнасиловал отчим. Рита несколько раз пыталась покончить с собой, истязала свое тело, которое ненавидела и считала «виноватым» в том, что с ней произошло. Психодрама предоставила ей возможность поговорить со своим телом, особенно с теми его частями, которым она мстила, и в результате этого разговора у нее появилась возможность их принять и простить. После этого Рита кардинально изменила отношение к своей внешности. Она стала свободнее одеваться и перестала смотреть исподлобья.

 

Приведенные выше примеры могут служить убедительным доказательством того, что применение психодрамы вполне естественно в работе с детьми разного возраста. При этом ведущий может оказывать необходимую поддержку детям и выступать в роли вспомогательного «Я» (то есть играть разные роли). В психодраматической группе ведущий, как правило, не играет эти роли, однако дети всегда требуют, чтобы он принимал какое-то участие.

С малышами можно работать в маленьких группах (от двух до четырех человек), но в таких группах трудно сохранять конфиденциальность, а кроме того, групповое давление в этом возрасте может сильно осложнить работу. С маленькими детьми наиболее успешной бывает или индивидуальная работа, или — в небольших сиблинговых группах. С подростками — в группах от шести до восьми человек.

Дети, которые перенесли принуждение, нередко защищаются, утверждая, что это несчастье случилось с кем-то другим, а вовсе не с ними. Например, ребенок может сказать, что избили или изнасиловали не его, а брата, сестру, друга. Конечно, иногда все происходило именно так, как говорит ребенок, и тогда, прежде чем рассказать о себе, малыш рассказывает о насилии над братом или сестрой. (Так, например, поступил Саша, о котором мы рассказывали выше.) Однако нередко ребенок проецирует непереносимое для него событие на мальчика или девочку, которые существуют только в его фантазии.

Работа с детьми, которые подверглись насилию (особенно, сексуальному), — очень тяжела для самого терапевта и является для него постоянным источником стресса. При воспроизведении ребенком сцены насилия терапевт переполняется негодованием и ужасом. При работе в группе терапевт может использовать свой гнев для оказания протагонисту психологической поддержки. Работая с ребенком индивидуально, терапевт должен решить для себя, насколько ребенку будет полезно проявление его гнева.

Прекрасен эпизод, приведенный в статье Э. Баннистер. Девочка по имени Кэролайн играла роль чудовища, то есть часть образа своего отца-насильника, а терапевт — роль самой Кэролайн.

Девочка глубоко вошла в роль. «Здесь никто тебе не поможет, — заревела она голосом «чудовища», — твоя мамочка тебя не услышит и твои братики тоже». И затем для полноты картины она добавила: «Твой мишка и твоя любимая куколка уже мертвые, собачка и кошка — тоже мертвые, и ты осталась совсем одна».

Сначала терапевт беспомощно захныкала, но при виде этой ужасной сцены ее стал переполнять гнев. Она вскочила на ноги и закричала: «У тебя ничего не выйдет! Я найду того, кто поможет мне!» Кэролайн застыла на месте. Все произошло совсем не так, как было раньше.

Вдруг Кэролайн вскарабкалась на кушетку и сказала: «Я буду маленькой девочкой». (Произошел обмен ролями.) Теперь терапевт оказалась в роли насильника. «Я найду того, кто поможет мне, — плакала Кэролайн (находясь в своей роли), в классической психодраматической манере повторяя последнюю фразу, сказанную перед обменом ролями. — Я позову (здесь девочка назвала имя терапевта)».

Несмотря на то что эта ролевая модель появилась по воле терапевта, она помогла Кэролайн продвинуться от бесконечного разыгрывания и воспроизведения сцены насилия к более позитивной модели поведения в будущем.

Польза сценического воспроизведения ситуации, как и финальной стадии воссоздания новой модели поведения, заключается в том, что у ребенка появляется возможность отыграть свои чувства. Многим детям бывает трудно разобраться в своих чувствах и получить представление о том, как их можно выразить.

Здесь будут полезны простые игры типа «вырази слово в действии». Общий смысл таких игр заключается в следующем: один ребенок загадывает слово, выражающее какое-нибудь чувство, например, счастье, грусть, гордость, страх, разочарование. Другие участники группы просят своего товарища дополнить это слово действием, выражающим это чувство, а сами, в свою очередь, пытаются отгадать загаданное чувство.

Такие игры лучше всего работают с детьми старшего возраста, но и малышей можно попросить пройтись по комнате счастливыми, раздраженными и т.д. — чтобы при этом они могли и сами переживать эти чувства, и наблюдать, как их переживают другие.

Маленькие дети любят рисовать кружки, которые обозначают лицо. Терапевт может попросить ребенка изобразить на этом лице грусть, счастье, гнев, недоумение.

С подростками для сценического воспроизведения ситуации вполне уместно использовать небольшие виньетки, где содержание жизненной ситуации кого-либо из детей представлено в условной, символической форме. Но важно, чтобы форма действия, символ не навязывались ребенку, а естественно моделировали его собственную ситуацию. Добровольное воспроизведение ситуации стимулируют рисунки, любимые сказки, детские игрушки.

Пример из практики

Так Татьяна, пятнадцатилетняя девушка, дважды попадавшая в ситуацию сексуального насилия, после работы с игрушками решилась рассказать о своей семейной ситуации: «Жила-была девочка. Она насмотрелась мультфильмов и выбрала в герои Винни-Пуха, потому что он — непрошибаемый и у него нет сердца. Когда меня при разводе родителей увезли к дедушке и бабушке, то там говорили, что я «не такая» и даже хотели сменить мне фамилию... Заменить папину на дедушкину... Мне казалось, что я предаю папу. Потом, когда папа с мамой стали жить вместе, я ему говорила: «Прости, я тебя никогда не брошу». А сейчас я хочу любить маму, а она меня отталкивает, уходит к своим родным. И папа обижается. Я перед ним виновата. Я когда-то предала отца, когда они с мамой ссорились, — встала на ее сторону».

Ведущий. А сейчас ты на чьей стороне?

Татьяна. Отца. Мне трудно отрезать эту ниточку. Я как будто не принадлежу себе. Хочу освободиться от этой больной зависимости. А он всегда говорит, что если я уйду, то он умрет. Я боюсь его смерти. Дома никто кроме него не любит и не понимает меня...

Ведущий. Правильно ли я поняла, что отец сегодня полностью тебя понимает?

Татьяна. Нет.

Ведущий. А как бы ты увидела, что он тебя понимает?

Татьяна. Он бы не стал меня втягивать в эти тяжелые отношения. Как только я приближаюсь к маме, он тянет меня к себе

Ведущий. Ты хочешь понять, что на самом деле происходит?

Татьяна. Да.

Разыгрывается виньетка «Перетягивание». Выбранные Татьяной на роли родителей члены группы тянут ее за руки в разные стороны, буквально разрывая на части. Звучат спонтанные реплики «родителей»: «Разорвем девочку», «Цветочек поломаем». Сначала Татьяна безвольно «перетягивается» из стороны в сторону, но через некоторое время резко вырывает свою руку из руки «отца» и лишь чуть-чуть держится за руку «матери».

Ведущий. Когда вырвалась на свободу, что ты почувствовала?

Татьяна. Мама не тянула, а поддерживала.

Ведущий. Тебе нужна ее поддержка...

Татьяна. Когда мама меня поддерживает, я могу сказать ей, что люблю ее. Это для меня очень важно.

По окончании этой сцены девочка добавила: «И еще я хочу сказать: сейчас я поняла, что следует самой научиться стоять на ногах, самой ходить, хватит быть вещью».

Воспроизведение ситуации насилия не только помогает отыграть чувства, подвести к принятию решения об изменении модели поведения, но и способно стать средством «психологической закалки» — усилить невосприимчивость ребенка к последствиям травмы.

Этот подход часто используется в психодраме. Некоторые из самых первых последствий насилия над ребенком имеют прямое отношение к типу совершенного насилия.

Дети, ставшие жертвами насилия в каком-нибудь определенном месте, например, в подъезде дома, будут чувствовать непреодолимый страх перед входом в любой подъезд.

Ребенок, ставший свидетелем жестоких ночных сцен между родителями, может страдать от ночных кошмаров, бояться темноты, мочиться в постель.

Ребенок, которого насильно кормят, вталкивая в него пищу, может иметь затруднения, связанные с приемом пищи или глотанием.

В психодраматической реальности возможно воспроизвести место действия: построить его с помощью подушек или мягкой мебели, куда ребенок мог бы попробовать войти.

Переживший насильственное кормление малыш может, сидя за игрушечным чайным столиком, практиковаться в приготовлении пищи, а затем в ее поглощении.

Точно так же можно пробовать преодолеть ночные страхи, располагая сцену в затемненной спальне, снова и снова используя подушки до тех пор, пока не вернется доверие, и ребенок сможет спокойно входить в это помещение.

Одно из достоинств психодрамы состоит в том, что протагонист держит ситуацию под контролем, а психотерапевт (директор) делает все возможное, чтобы облегчить действия протагониста. Более того, сам метод способствует появлению у ребенка-протагониста ощущения контроля над ситуацией, это придает ему силы. В процессе развития психодраматического действия ребенок постепенно становится автором своей истории и актером в своей драме, что приводит к повышению его внутренних ресурсов, возрастанию самооценки и укреплению чувственной сферы.

Мы полагаем, что для работы с детьми-жертвами, склонными к «растворению» и плохо удерживающими рефлексивную позицию, нередко целесообразно использовать технику зеркала. Напомним, что в этом случае вспомогательное «Я» (его играет терапевт) изображает протагониста. Ребенок видит самого себя «как в зеркале», как бы со стороны (З. Морено, 1993). Этот прием особенно эффективен, если участник сам просит об этом, боясь «быть затопленным потоком чувств», потерять обретенную за время работы в группе устойчивость.

Пример из практики

Именно таков случай с пятнадцатилетним Сашей. У подростка явно выраженная женская идентичность: женственные движения, интонации, длинные волосы. Его воспитывала крайне тревожная мама-учительница, в прошлом дважды бывшая пациенткой психиатрической клиники. Саша серьезно опасается за свое психическое здоровье; испытывает страх перед агрессивными сверстниками, которые неоднократно избивали его. Поэтому меня не удивил вопрос, который он задал во время групповой беседы: «Как сохранить устойчивость в экстремальной ситуации, ну например, в драке? Убежишь — будешь чувствовать себя слабым». Поскольку шел третий день работы группы, его товарищ по несчастью Гриша поделился опытом: «Я всегда в таких ситуациях делаю рожу кирпичом».

Ведущий предложил Саше «отзеркалить», чтобы Гриша почувствовал, как окружающие реагируют на подобную модель поведения. После слов Гриши («Мне стало страшно и злость какая-то... Так и хочется первым броситься на тебя»), Саша изъявил желание в качестве протагониста поработать со своей конкретной ситуацией.

Вот его незамысловатая история: «Я вышел из магазина. Волосы развевались на ветру. Навстречу шли люди, и мне стало страшно, все во мне перевернулось. А на лице в это время появилась улыбка, легкость. Поскорее бы пролететь. Слышу: «Стой!» Делаю вид, что не слышу, физически продолжаю идти, но внутри все замерло, остановилось. Парни спрашивают: «Чо у тебя такие длинные волосы? Вот у меня — короткие». Я — раз — делаю рывок через дорогу. Ух! Спасся! Потом ругаю сам себя за то, что струсил, сбежал».

Во время рассказа Саша резко бледнеет, заметен тремор рук, конвульсивно подергивается голова, время от времени он кусает ногти. Чтобы обеспечить безопасность, ведущий предлагает Саше стать автором этой истории и рассказать ее еще раз, глядя на происходящее как бы со стороны.

Теперь в истории более четко определяются ролевые позиции и появляются обозначения чувств: «Маленький мальчик вышел из пункта проката. Он туда заходил, чтобы взять видеофильм. Хотел посмотреть его дома два-три раза. У него были очень длинные волосы, и он очень боялся своих волос. Он встретил бритоголовеньких. Увидев их, он сделал насмешливое лицо, так как очень испугался. А эти ребята захотели узнать, что вызывает насмешку, остановили его и спросили: «Мальчик, а почему у тебя такие длинные волосы?» И т.д.

Следующим шагом терапевта, усиливающим и авторскую позицию, и безопасность протагониста, было предложение определить жанр, в котором представлена история.

Саша. Это рассказ.

Ведущий. Рассказ...

Саша. Нет, это сказка.

Ведущий. Хорошо. Пусть будет сказка. Тебе осталось сделать еще один шаг: или придумать абсолютно новую сказку и рассказать ее, или найти среди известных сказок такую, которая больше всего напоминает тебе твою историю.

Саша (пауза). Это сказка о Красной шапочке.

Среди персонажей сказки Медведь, Лиса, Волк, Мама («Она все время боится, что с Красной шапочкой что-то случится, и говорит: «Осторожно! Как бы чего не вышло!»), Бабушка, сама Красная шапочка (инструктируя выбранного в качестве вспомогательного «Я» Гришу, протагонист подчеркивает: «Красная шапочка должна наступать на ребро ноги, так вот неустойчиво... А тропинка, по которой она идет, виляет») и Пирог («Главное, что пирог должен быть с подковыркой»).

Однако перед началом действия протагонист попросил: «Можно я посмотрю, что и как происходит, со стороны? Я боюсь потерять устойчивость, которую за эти дни приобрел».

Шеринг в ролях

Красная шапочка. Вырвалась, добежала! Когда мы с Пирогом зашли к бабушке, хотелось отдохнуть. Но потом опять потянуло навстречу опасностям. Но с одной поправкой: буду идти только по краю леса, не лезть в чащу.

Мама. Всегда ты ищешь приключений на свою голову!

Волк. Обломилось! Я не хотел нападать, а потом Пирог доставать меня начал — вот и погнался.

Шеринг после снятия ролей

Гриша. Мне в роли Красной Шапочки было очень неуютно прятаться за Пирогом. Пирог мешал мне, и я хотел поскорее от него избавиться.

Зрители — члены группы:

— Мама говорила, а Красная Шапочка вся сжималась. Я свою маму вспомнила. Она боится за меня, и я боюсь. Это было для меня почему-то важно.
— Да, Мама сама дала ему этот Пирог.
— Ой, а мне казалось, мама язык показывает и говорит: «Слабо?» А Красная Шапочка «заводится»: «Это мне, что ли слабо?»
— Я сейчас вспомнила, как несла банку с маслом. Мама предупредила: «Осторожно! Не урони!» А я — бац — и вдребезги, уронила ее.
— Когда протагонист ставил сцену, мне ужасно
захотелось спать. Потом захотелось «доставать» кого-нибудь, захотелось опасности и острых ощущений.
— Меня так и тянуло туда, на сцену. Я весь как будто был там. Жаль, что все происходило без меня.

Гриша. В роли Красной шапочки ощущал, как будто мама металась между деревьями и сама пугала меня.

Обратим внимание, что подросток в роли «второго Я» полностью отыграл стереотип провоцирующего поведения протагониста. Шеринг по драме-сказке завершился Сашиными словами: «Мне хочется отвернуться от них от всех и — делайте, что хотите. А я больше так не хочу».

Поскольку и для протагониста, и для других членов группы было важно не только вынести наружу и отыграть стереотип непродуктивного поведения, но и найти внутренние точки опоры для укрепления «Я» и формирования на следующих занятиях продуктивных моделей поведения, ведущий предложил завершить сессию известным упражнением на стуле «Мне нравится в себе... (Я люблю себя за...)».

Основная цель этого упражнения — помочь каждому из участников группы «перебрать» свои достоинства и найти среди них те, которые могут стать точкой опоры в себе. С их помощью можно сделать первые шаги по принятию себя.

Инструкция

Эта психологическая игра заключается в том, что в центре круга стоит стул, который на время становится как бы волшебным. Участник игры, который встал на стул, имеет право называть только свои достоинства, только те качества, которые ему нравятся в себе. Волшебный стул высвечивает только достоинства человека, его положительные качества; называть недостатки категорически запрещается.

Нетрудно увидеть психологический смысл этого упражнения. Для стоящего на стуле оно становится актом самопринятия перед лицом группы и одновременно актом принятия группой. Тем самым ведущий создает условия для повышения самооценки, создания положительного образа себя, нахождения собственных ресурсов, точки опоры в себе, означенной словом. Группа становится своеобразным «живым зеркалом», в котором человек имеет возможность увидеть свое позитивное отражение. Произнося доброе слово о себе (по сути, открывая свои ресурсы), он смотрит на принимающие, а значит подтверждающие истинность его слов лица участников. Это укрепляет его веру в себя, в то, что эти достоинства ему на самом деле присущи.

Для группы такое упражнение тоже чрезвычайно полезно: оно становится хорошей школой развития интереса к другому человеку, развивает умение с доверием отнестись к его открытости и поддержать. В результате выполнения подобных упражнений в группе возникает атмосфера доверия, столь важная для динамики группового процесса.

Саша. Я люблю жизнь. Я — живу!

ВЫСТРАИВАНИЕ МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ

Важнейшим преимуществом психодрамы является возможность для ее участников заглянуть в свое завтра и опробовать разные модели поведения в будущем без страха быть наказанным за совершенные ошибки.

Репертуар у детей и подростков, переживших жестокое обращение, как правило, беден, поэтому им прежде всего необходима практика принятия некоторых ролей, которые до сих пор были им неведомы. Адам Блатнер (Blatner, 1973) описывает применение техники «символического расстояния» на примере двух детей из неполных и неблагополучных семей. Дети боялись возвращения в семейную атмосферу, ибо имели немало негативных переживаний, связанных с семьей. Однако они с готовностью согласились вообразить в процессе психодрамы атмосферу другой семьи и попробовать в ней побыть. В конце концов они почувствовали себя достаточно уверенными, чтобы определить приемлемый для них тип семьи, в которой они могли бы чувствовать себя спокойно.

Юля уже давно покинула свою семью, но до сих пор не могла объяснить матери, почему она это сделала. Ее отчим насиловал девочку в течение многих лет. С помощью техники «пустого стула» Юля сумела вступить с матерью в разговор, а затем несколько раз проиграла ее роль, прежде чем почувствовала себя готовой встретиться с ней лицом к лицу. Эта встреча оказалась весьма удачной, и девочка успокоилась.

Диляра нашла полезным заглянуть в будущее, потому что она захотела увидеть, как могут складываться ее отношения с мужчинами и со своими детьми. Теперь у нее появилась возможность исследовать эту доселе неведомую и до сих пор приводившую ее в ужас сторону жизни, чтобы принять ее или отвергнуть. В качестве протагониста она смогла представить, как будет влиять на свое будущее, ощутила уверенность в себе.

Для Риты агрессивность была совершенно неприемлемой, но она вполне примирилась с ее проявлениями у окружающих. Она прошла путь от сексуального насилия, совершенного над ней сводным братом, до раннего брака с человеком, который ее «поколачивал». Опробуя модели решительного поведения, девушка постепенно научилась пресекать агрессивность своего мужа. Ему пришлось понять, если он хочет, чтобы Рита осталась с ним, ему придется вести себя совершенно иначе. Отношения с мужем стали значительно лучше, а Рита призналась, что перестала бояться мужчин.

Маленьким детям нужно помочь отличать «хорошие прикосновения» от «плохих». Дети интуитивно чувствуют, что хорошо, а что плохо. Но им говорят, что некоторые прикосновения тоже связаны с «любовью». После таких слов дети начинают сомневаться в своих чувствах. Они только учатся распознавать разные эмоции и эти знания получают преимущественно от взрослых. Если значимый взрослый обманывает ребенка, то тот оказывается в замешательстве. Маленький человечек будет стремиться принять то, что ему говорят.

Подходящей аналогией может служить ситуация, в которой голодному ребенку предлагают кусок хлеба. Но в этом куске хлеба содержится какая-то отрава, например, героин. Ребенок сомневается, можно ли его есть, и спрашивает у взрослого, действительно ли хлеб должен иметь такой вкус. Тот отвечает утвердительно. Ребенок очень голоден, поэтому все-таки этот хлеб съедает. Такова адская смесь, которая предлагается ребенку преследователем, в особенности, если покушение совершается дома.

Обычно во время терапевтического процесса, особенно на той его стадии, когда сцена сексуального принуждения уже воспроизведена и произошла некоторая разрядка чувств, пострадавшие дети стремятся встретиться со своими мучителями. В таком случае для них будет полезен ролевой тренинг, помогающий преодолеть страх. Этот тренинг может быть как индивидуальным, так и в составе группы.

Участие родителей или лиц, заменяющих их, при работе с жертвами насилия в психодраматическом процессе возможно только на одном из его этапов: при выстраивании модели поведения ребенка в будущем. Причем родную или приемную мать следует приглашать, лишь заручившись согласием ребенка.

Этот этап обычно начинаются тогда, когда, во-первых, терапевт чувствует, что содержание факта насилия уже раскрыто; во-вторых, ребенок способен выражать сильные чувства по отношению к обоим родителям. Приглашение матери необходимо, если ребенок сильно нуждается в материнском внимании и заботе. Потребность в контакте с матерью часто выражается в привязанности к терапевту, а в психодраматической реальности — в стремлении сыграть роль матери и в демонстрации того, как его любит мама.

Поэтому работа по выстраиванию будущих моделей поведения ребенка должна, если это возможно, проводиться в присутствии матери. Во-первых, мать познакомится с осваиваемой ребенком моделью поведения и сможет в дальнейшем стать его союзником и помощником. Во-вторых, появляется удобный случай для восстановления отношений между матерью и ребенком, которые могли быть нарушены после раскрытия факта насилия. Особенно это касается малышей. Например, как только Таня после воспроизведения сцены насилия почувствовала материнское тепло, сразу же возникла перспектива восстановить отношения между матерью и ребенком. Терапевтическая работа с маленькими детьми, как правило, индивидуальна (единственным исключением могут быть сиблинговые группы), но никогда не следует игнорировать мать, ибо именно она будет продолжать терапевтическую работу с ребенком, после того как свое дело сделает терапевт.

Техника «Взгляд в будущее» может оказаться особенно полезной, если ребенка просят разыграть сцену из будущего семьи. Приведем пример из Э. Баннистер.

Сэм накрыл стол для вечернего чая вместе со своим братом. Роли «новой мамы» и «нового папы» играли куклы. Это были его опекуны. Терапевт спросил мальчика, могут ли его родные отец и мать прийти к нему на чай. Тот задумался, затем взял кукол, которые выступали в роли его настоящих родителей, отнес в самый дальний угол комнаты и, посадив их на подушку, произнес: «Они в тюрьме. Так будет лучше». До этого мальчик бросал маму в огонь и рвал папу на части. Теперь же он увидел свое будущее.

В группах подростков выстраиванию моделей будущего поведения следует посвятить несколько сессий. После разогревающей дискуссии о том, какая ситуация могла бы оказаться самой опасной, можно предложить провести социодраму, которая позволила бы отыграть разные страхи и фантазии. Вот ситуации, которые чаще всего повторяются: как поладить со школьным учителем, который необоснованно придирается; как себя вести на дискотеке; что говорить в суде (куда детей вызывают в качестве свидетелей); как реагировать на насмешки других детей.

Социодрама в подростковых группах нередко вместо концентрации на личных проблемах проясняет актуальные для группы темы. Поэтому в данном случае она может оказаться очень уместной. Однако ведущему следует неизменно «держать руку на пульсе» и чувствовать, что происходит в группе. Тогда социодрама часто переходит в центрированную на протагонисте психодраму, и этот переход оказывается весьма полезным для группы в целом.

ШЕРИНГ

Последней частью психодраматической сессии является шеринг. Напомним, что шерингом мы называем безоценочное обсуждение в группе тех или иных психодраматических событий, переживаний. Шеринг вместе с завершающей сценой в максимальной степени выполняет интегративную функцию (Блатнер, 1988). Он служит не для того, чтобы давать советы.

Во время шеринга группа может поделиться с протагонистом чувствами, которые возникли в процессе разыгрывания драмы. Шеринг можно проводить формально, в составе группы, однако особую ценность он представляет для детей, чувствующих себя особенно одинокими и изолированными от окружающего мира после совершенного над ними насилия.

Кроме того, шеринг может считаться частью индивидуальных сессий, так как терапевт делится чувствами гнева и скорби, которые он сам испытывал. Но при работе с маленькими детьми терапевту следует тщательно контролировать свои эмоции, чтобы не испугать малыша.

На сессиях, посвященных ролевому тренингу, вполне уместно высказать свои замечания по отношению к поведению ребенка в конкретной ситуации и выслушать его ответ, ибо только ощущения ребенка являются подлинными. Однако терапевту ни в коем случае нельзя навязывать травмированному ребенку ту или иную линию поведения.

ОБЩИЕ КОММЕНТАРИИ

Терапевту очень важно определить уровень развития ребенка.

При индивидуальной работе это должно быть сделано на первой же сессии. При групповой — перед первой сессией. Если во время первого интервью возникают хотя бы малейшие сомнения в соответствии интелекта возрасту, следует пользоваться только самыми простыми игрушками и самыми элементарными вспомогательными средствами. В противном случае дети приходят в замешательство, пытаясь что-то сделать с игрушками, которые оказались для них либо сложными, либо не соответствующими возрасту. Это только усиливает у детей ощущение бесполезности и неполноценности.

Стоит позаботиться о том, чтобы в группе можно было поиграть в такие игры, в которых необходимо что-то записывать. Многие дети охотно занимаются рисованием или лепкой из пластилина, поэтому все эти возможности стоит использовать при разогреве, восстанавливающем доверие, или в воспроизведении сцен из прошлого. Какое удовлетворение получает ребенок, швырнув куском пластилина в прикрепленный к стене нарисованный им портрет насильника!

Кроме того, необходимо принимать во внимание степень утомляемости ребенка. Большинство детей до 11 лет могут выдержать сессию, которая длится не более часа. Все дети в течение сессии нуждаются в перерыве, иначе они будут делать его сами. Кто-нибудь из них начнет время от времени подходить к окну и смотреть на улицу, а потом возвращаться к своим кубикам. Некоторые даже могут вздремнуть несколько минут, свернувшись калачиком на кушетке. Другие захотят пить или будут проситься в туалет до или после перерыва.

Тем не менее все-таки следует ввести самые простые правила, связанные с перерывом на питье и с посещением туалета. Это легко сделать при работе с детьми школьного возраста, которые привыкли к школьным перерывам между занятиями и будут пользоваться туалетом до или после сессии.

Работать с детишками младше пяти лет куда сложнее, но для ребенка, который легко может прийти в замешательство и потерять контроль, исключительно важно установить определенные ограничения. Подросткам вполне достаточно возможности «помыть руки» до или после сессии, а групповое давление со стороны товарищей будет препятствовать перерывам, нарушающим терапевтический процесс.

Работа с группой подростков должна продолжаться более часа. Двух часов, включая время, отведенное на перерыв, вполне достаточно. Хотя продолжительность психодраматической сессии в группе взрослых обычно составляет около трех часов, для большинства молодых людей такая сессия слишком утомительна. Терапевтический эффект от группы, которая регулярно собирается раз в неделю или раз в две недели, для подростков вполне ощутим, но для маленьких детей неделя — очень большой срок, поэтому встречи два раза в неделю принесут им гораздо больше пользы.

В случаях, если сексуальное принуждение совершилось вне семьи и о нем стало известно родителям достаточно быстро, вероятнее всего, для ребенка будет достаточно одной или двух терапевтических сессий. После этого обычно хватает поддержки со стороны близкого человека, прежде всего матери. Если же и мать пережила сексуальное посягательство, ей будет трудно оказывать поддержку ребенку, ибо она сама испытывает в ней потребность. В таких случаях ребенок нуждается в терапевтической помощи в течение нескольких недель или даже месяцев. Для каждого маленького пациента необходимо как можно точнее определить время завершения терапии и тщательно подготовиться к этому событию.

Само собой разумеется, что в зависимости от степени зрелости ребенка, он каждый раз в состоянии «обучиться» ровно настолько, насколько может. Если его отношения с терапевтом оказываются нормальными (теплыми и продуктивными), тогда и ребенок и терапевт будут знать, когда они приближаются к завершению определенного этапа работы. Первому следует раскрыть все, что он может восстановить в памяти, и воспроизвести, выразить свои чувства скорби, гнева, страха, грусти и замешательства. Ребенок должен найти возможность возложить ответственность за насилие на человека, который его совершил. Затем нужно найти и «разучить» новый способ поведения в будущем. Ребенок должен быть абсолютно уверен в том, что у него есть сильный союзник, которого при необходимости он может позвать на помощь.

Однако это вовсе не означает окончательную интеграцию травматического переживания и отсутствие необходимости в дальнейшей работе. Как только дети сталкиваются с другими ситуациями в жизни, связанными с острыми переживаниями (пубертат, смерть или уход из семьи кого-то из родителей, отделение старшего брата или сестры), прежняя боль дает о себе знать, и тогда для таких детей снова может быть необходимой психотерапия. Даже став взрослыми, они могут испытывать немало затруднений, особенно в браке или после рождения ребенка. Однако первичная терапия является необходимой базой, на основе которой успешно разрешаются трудности, которые могут возникнуть в будущем.

Терапевту, решившему работать по методу психодрамы, было бы очень полезно познакомиться с работами Вирджинии Экслайн (Axline, 1969; 1971) и Вайолет Оклендер (Oaklander, 1978). Личностная работа с «внутренним ребенком» поможет ему войти в мир ребенка и посмотреть на все происходящее вокруг его глазами. Психодрама, драмотерапия, гештальт-терапия и трансактный анализ могут помочь будущему детскому терапевту разобраться со своими неисполненными желаниями, а также понять огромную потребность в любви, переполняющую душу любого ребенка. Нам кажется вполне понятным, что «голодному» малышу не следует брать «взрослый» хлеб, которым он обязательно отравится, но не так-то легко осознать, что «любовь», включающая в себя насилие, вообще не является любовью, ибо служит лишь вознаграждением насильнику.

Терапевту, работающему с детьми, ставшими жертвами сексуального злоупотребления, следует поддерживать в своей работе необходимый баланс, периодически оказывая терапевтическую помощь членам семьи пострадавшего ребенка и иногда работая с самими насильниками. Разумеется, один и тот же человек не может оказывать поддержку изнасилованному ребенку и его насильнику: такие отношения нельзя считать терапевтическими. В подобной ситуации нельзя ожидать от ребенка никакого доверия, за исключением тех случаев, когда уже закончилась последняя стадия индивидуальной терапии. Как правило, психотерапевту, никогда не работавшему с насильниками, трудно понять мощную рационализацию, которую они используют, и тогда психотерапевт может недооценить силу связи, возникающей между насильником и его жертвой.

Сюзанна Лонг в главе «Сексуальное злоупотребление в отношении маленьких детей» (MacFarlane and Waterman, 1986) рекомендует хорошо разобраться в теории системной терапии. Она цитирует Г. Джиаретто и А. Джиаретто (Giarretto, H. and Giarretto, А. 1982), которые обращают внимание на исключительную важность для успеха в детской терапии понимания взаимоотношений в диаде мать—ребенок.

Однако еще важнее взглянуть на ребенка его собственными глазами. На языке американских индейцев это означает «пройтись в мокасинах другого человека».

В процессе психодраматического действия протагонист выбирает тех или иных людей на роли вспомогательных лиц в своей драме, так как они чем-то напоминают ему родителей, знакомых или кого-то еще из участников события, которое он захотел вывести на сцену. Нередко случается так, что члены группы, играющие вспомогательные роли, делятся с остальными своими переживаниями «из роли», поскольку в ней оказалось нечто, с чем они смогли идентифицироваться, — то, что затронуло их собственные проблемы.

Точно так же для исполнения роли самого себя в драме ребенок может выбрать любую куклу. Один мальчик выбрал собаку. Она очень верила своему хозяину (отцу) и во всем его слушалась, но если собака сразу не откликалась на зов, ее били. (Этого мальчика действительно бил его отец.) Собака долго глядела на своего хозяина, стараясь угадать его малейшее желание, чтобы избежать побоев. В конце концов хозяин велел ей встать перед ним на четвереньки, а сам «стал пихать в нее палку». Малыш очень точно описал все, что делал с ним отец, и все эти факты подтвердились позже, во время медицинской экспертизы.

Таким образом, применение психодраматического метода может существенно упростить достижение нужного результата и помочь человеку научиться жить сначала.

ПРИЛОЖЕНИЕ

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗОГРЕВА

Упражнение «Встретились два существа»

Участники группы получают задание придумать и показать сценку, как встретились два существа и чем это закончилось. При этом участникам необходимо выполнить одно условие: они должны представить каждое существо без слов. То есть надо жестами, мимикой, возможно, типичными для этого существа звуками показать характерные его особенности. Нужно также показать реакцию этих существ друг на друга.

Индивидуальная техника «Матрешка»

Цель — облегчить участнику тренинговой группы самопредставление и стимулировать у него стремление к самопознанию и самораскрытию.

Ведущий держит в руках матрешку и, обращаясь ко всем членам группы или к человеку, с которым ведет индивидуальную работу, говорит, что упражнение направлено на самопознание. Затем ведущий вручает матрешку тому, с кем будет работать. Слова могут быть примерно такими.

Давным-давно один четырнадцатилетний мальчик написал удивительные стихи:

Маленький мальчик играет с матрешкой...
Розовой, маленькой теплой ладошкой
Он разбирает матрешку на части.
Смотрит, а что там таится внутри?
Ну-ка скорее туда посмотри...
Ты как матрешка, и я как матрешка.
Взглядом, как маленькой теплой ладошкой,
Мы разбираем друг друга на части:
Смотрим, а что там таится внутри...

Упражнение, которое ты сейчас (если, конечно, захочешь) будешь выполнять, — очень напоминает это стихотворение. Оно дает возможность лучше узнать, кто ты такой и что скрывается за твоей внешней оболочкой... Дело в том, что в человеке много пластов. Верхний — это тот образ, то лицо, которое человек демонстрирует миру. Этот образ виден всем. А вот нижние слои скрыты от посторонних глаз, а порой и сам человек слабо знаком с ними...

Я хочу, чтобы ты на время представил себя такой матрешкой, как бы стал ею. Сначала нужно описать себя таким, каким ты видишься другим людям. Затем — открыть матрешку и найти там скрытый от посторонних глаз слой и тоже рассказать о нем. Потом ты снимешь с матрешки еще одну оболочку и откроешь следующий, более глубокий пласт... Пожалуйста, рассказывай о себе до тех пор, пока не дойдешь до таких частей своего «Я», которые ты никому не хочешь показывать.

Когда участник групповой работы согласится представить себя подобным образом, ведущий может передать ему матрешку и сказать: «Пожалуйста, держи матрешку в руках и начинай со слов: «Это я (назови себя), каким меня видят окружающие».

Обратите внимание, что в данной технике используется предмет-посредник. Этот прием помогает избежать дискомфорта, зачастую возникающего при вторжении на «внутреннюю территорию» человека, и обеспечивает подростку, который решился выполнить упражнение, своеобразную психологическую безопасность. В технике «Матрешка» и других, подобных ей, человек незаметно для самого себя прячется за внешней маской, оставляя в неприкосновенности собственное «Я».

Упражнение «Из семечка в дерево»

Дети лежат или сидят в эмбриональной позе, поджав колени к голове. Ведущий предлагает участникам группы представить себя семечком дерева, которое упало в конце лета на землю. На начальных стадиях сессии можно использовать повязки на глазах, но потом, когда наработан опыт, отказаться от них.

Ведущий. Семечко постепенно уходило все дальше под землю и наконец опустилось на какой-то уровень. Сначала было тепло, грело солнце. Но наступила осень и подул ветер... Опали с деревьев листья... Деревья стоят голые, они спят. Так же спокойно сейчас спят семена в земле.

Землю сковал мороз, падает снег, а семена спят в земле. Бушует вьюга, но им тепло.

Время идет... Приближается весна. Солнышко начинает пригревать все сильнее и сильнее. Тает снег, по земле течет вода. Постепенно вода проникает в землю, и семена потихоньку начинают разворачиваться. Сначала из семени прорастает росток, он медленно движется, тянется к поверхности земли. Идет время, и деревце появляется, растет, крепнет. Его ветви-руки колышутся, тянутся к солнцу, к свету. Ветер усиливается, но деревце прочно держится корнями за землю. Оно растет.

В этом упражнении «вырастание», или личностный рост, выражен символически: путем изменения положения ребенка относительно земли. Он поднимается из самого низкого положения до самого высокого (в конце упражнения он стоит в полный рост на полупальцах, вытянув руки вверх, даже пальцы устремлены вверх, к «солнцу»). То есть в течение этой динамической медитации шаг за шагом уменьшается площадь внешней опоры тела, и это может быть компенсировано укреплением внутренней опоры человека (его уверенности в себе и доверия к своим возможностям).

Упражнение выполняется очень медленно, плавно, с перетеканием из одной позы в другую, без резких толчков и остановок. Такой характер движений позволяет подросткам лучше погрузиться в себя, сконцентрироваться на своих эмоционально-телесных ощущениях.

В целом схема выполнения упражнения может выглядеть следующим образом.

Объяснение участникам основного принципа движения, его образности (важно объяснить подросткам, что здесь неуместны действия по команде, двигаться надо, опираясь не только на слова ведущего, но и на собственные телесные ощущения и возникающие зрительные образы).

Выполнение упражнения (с музыкальным сопровождением).

Обсуждение впечатлений. Приведем возможные вопросы для обсуждения.

Что вы чувствовали, выполняя это упражнение?
В какой момент вы почувствовали себя наиболее (наименее) комфортно?
Чем вы можете это объяснить?
Как вы ощущаете себя сейчас, после выполнения упражнения?
Отличается ли ваше настоящее состояние от того, что было перед началом упражнения? Если да, то чем?

---

ЛИТЕРАТУРА

Барцалкина В. Ад благих намерений. Путь к себе, 1993, № 8—9.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми? М., 1991.
Кадыров И. Психодрама и психоанализ: два театра для психологической драмы. Московский психотерапевтический журнал, 1996, № 1.
Морено З. Обзор психодраматических техник. Московский психотерапевтический журнал, 1993, № 1.