ПСИХОЛОГИЯ НОВОЙ ЭРЫ

ЗАСЛУЖЕННО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ

Большой знаток педагогической психологии Б-Ф. Скиннер, почти слово в слово повторяя афоризм Джорджа Галифакса, однажды пошутил: «Образование — это то, что остается в голове, когда забывается все, чему вас учили». Комментировать афоризмы — неблагодарное занятие, но в данном случае соблазн велик. Что имели в виду великие мыслители, формулируя столь парадоксальное суждение? Неужели все то, что принято считать плодами просвещения — пресловутые знания, умения, навыки, — с неизбежностью обречено выветриться из головы?

Если разобраться непредвзято, то справедливость этого суждения трудно оспорить. За исключением элементарных навыков чтения, письма и счета, 99% информации, воспринятой за школьной партой, человек оказывается не в состоянии воспроизвести уже через несколько лет после получения аттестата. Не согласны? Тогда извольте ответить без запинки всего на несколько вопросов школьной программы. Когда происходила и сколько длилась Ливонская война? Какова атомная масса натрия? Назовите столицу Гондураса, даты жизни Гоголя, формулу веселящего газа... А если еще попробовать ответить на эти вопросы на том языке, который вы в школе изучали как иностранный?

Без затруднений человек ответит лишь на вопросы, относящиеся к той области знаний, которая связана с его профессиональной деятельностью либо вызывает у него сугубо индивидуальный познавательный интерес. Однако если жизнь поставит перед нами новые задачи, требующие воспроизведения, упрочения и расширения полученных ранее знаний, их уже не надо в полном смысле слова осваивать заново.

Этот «сухой остаток» и представляет собой главный продукт образования. В чем же он состоит? В освоенных в достаточной мере умениях извлекать новую информацию из разнообразных источников, оперировать ею для решения задач (в том числе и нестандартных, решение которых неизвестно, отсутствует в памяти), выводить общие закономерности на основе частных фактов и интерпретировать факты на основании известных закономерностей. Главный результат, к достижению которого должно стремиться любое обучение, — обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а вовсе не накопление как можно большего объема информации.

ДУХ ВОЛЬНОСТИ

Знания — отнюдь не главное в учебном процессе, поэтому обучение, ориентированное на приобретение знаний, крайне неэффективно (свидетельства тому налицо). Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав среду соответствующим образом. Поэтому обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией.

Гуманистический пафос такой образовательной стратегии не вызывает сомнений. Ведь в ее основе — отказ от директивного навязывания, принуждения, напротив — всемерное уважение индивидуальности ученика, доверие к его способностям и склонностям, опора на его собственный позитивный потенциал (наличие которого приверженцами такого подхода признается безоговорочно).

Неудивительно, что эти идеи, созвучные гуманистической концепции становления личности, а также так называемой недирективной, или клиент-центрированной, терапии, были наиболее четко сформулированы самим основоположником этих течений — Карлом Роджерсом — в его знаменитой книге «Свобода учиться».

Книга увидела свет на гребне гуманистической интеллектуальной революции шестидесятых, потом была переиздана под названием «Свобода учиться для 80-х». Второе издание скоро увидит свет на русском языке и, вероятно, будет с энтузиазмом воспринято широким кругом чувствительных к новшествам педагогов, с легкостью отрекшихся от своего авторитарного прошлого и поспешно перекрестившихся в гуманисты.

В связи с этим хочется отметить, что речь идет вовсе не о новшестве. Даже несколько десятилетий — срок немалый. На самом деле дух вольности поселился в школах даже не в шестидесятых, а более чем на полвека раньше. Повитал там вволю и постепенно выветрился, оставив о себе не самые приятные воспоминания. Нечто подобное — как всегда, с некоторым запозданием и вполне предсказуемым результатом — похоже, входит в моду и у нас. Это тем более странно, поскольку именно в наших краях очень популярна поговорка про грабли, на которые не рекомендуется наступать дважды. Чтобы воспользоваться этой народной мудростью, надо по крайней мере представлять устройство названного инструмента. Вот и попробуем в нем разобраться во избежание новых шишек.

ДЛЯ ВПЕЧАТЛИТЕЛЬНЫХ НАТУР

Для этого отвлечемся от гуманистического пафоса предложенных Роджерсом педагогических новаций и обратимся к их содержанию. По сути дела, учебный процесс рекомендуется перестроить за счет широкого внедрения так называемого метода проектов.

Сегодня, как встарь, этот метод приобрел большую популярность и находит приверженцев, многие из которых про Роджерса даже не слышали (поскольку содержательная идея принадлежит даже не ему, а сформулирована гораздо раньше). Использование этого метода позволяет воплотить в жизнь самые головокружительные идеи гуманистической психологии и педагогики, и уже одно это вызывает невероятное воодушевление у впечатлительных натур. Кажется, стоит только последовать нескольким простым рекомендациям, и школа наконец из казармы превратится в «Дом радости», как о том мечтали гуманисты всех эпох.

Однако чтобы трезво оценить реалистичность этой перспективы, следует хотя бы бегло ознакомиться с историей вопроса. Ибо тот, кто не умеет извлечь урок из ошибок прошлого, обречен на их повторение.

ЖЕЛАННАЯ СВОБОДА

Метод проектов возник в конце ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания».

Подробное освещение метод получил в работах Уильяма Килпатрика, который так определял соответствующие учебные программы: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные из одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Отсюда делался вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу (бурная овация противников образовательных стандартов!). Программа создается детьми совместно с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности.

Параллельно очень близкие идеи разрабатывались последовательницей М. Монтессори Еленой Паркхерст и получили воплощение в так называемом Дальтон-плане (по названию городка в штате Массачусетс).

При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени (нетрудно догадаться, что учащиеся с низкой учебной мотивацией быстро оказывались на периферии учебного процесса).

Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы — «подряды». В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и другое название Дальтон-плана — лабораторный план), где могли получить консультацию учителя — специалиста по данному предмету. То есть учителю отводилась роль не наставника, а консультанта. фактически он не преподавал учебный предмет, а помогал, способствовал его самостоятельному освоению учащимся. Такая роль аналогична роли фасилитатора в энкаунтер-группе, и неудивительно, что именно так Роджерс впоследствии определял роль педагога в учебном процессе.

ОШИБОЧНАЯ УНИВЕРСАЛИЗАЦИЯ

Чтобы оценить плоды такого подхода, нам сегодня даже не требуется обращаться к заморскому опыту. Дело в том, что американские новшества в свое время (в 20-х — начале 30-х гг.) были внедрены в практику работы советской школы. Система, сочетавшая в себе идеи и приемы метода проектов и Дальтон-плана, получила название бригадно-лабораторного метода. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Бригады работали главным образом самостоятельно, осваивая ту или иную учебную тему.

Сторонники такого подхода   (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.) считали его единственным средством преобразования школы, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

Универсализация этого подхода привела к изданию на рубеже двадцатых-тридцатых годов комплексно-проектных программ, в которых отрицались учебные предметы, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению проектов — например, таких: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и т.п. Учащиеся, работая в школьной мастерской или на учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими практической работой. Не приходится удивляться, что уровень общеобразовательной подготовки школьников в результате этих новшеств резко снизился. Реакцией на это стало постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), положившее конец педагогическим вольностям.

Таким образом, бригадно-лабораторному методу была дана адекватная оценка. С такой оценкой готовы согласиться многие американцы. Хотя в современной американской школе очень модны всевозможные «контракты» и «проекты», не будем забывать, что речь идет о массовой школе, где готовят шоферов и официанток. В элитарных школах, существование которых не принято афишировать в «политкорректном» обществе, обучение ведется в иной манере. Еще бы — будущим профессионалам необходимы глубокие и систематические знания, а их невозможно освоить «играючи». Так с кого же нам брать пример?!

ОТКАЖЕМСЯ ОТ ЖИДКОЙ КАШИ

Всевозможные эксперименты с «образовательной средой», спонтанностью процесса усвоения приводят к крайне поверхностному и несистематическому усвоению знаний. Может быть, в том и нет большой беды, если знания — все равно не самое главное? Трезвый ответ на этот вопрос состоит в том, что «сухой остаток» образования недостижим без систематического усвоения знаний. Потому что освоение умений оперировать информацией с необходимостью предусматривает широкий круг этих самых знаний, преподносимых в систематизированной форме.

Путь теоретического обобщения, обеспечивающего широкий перенос знаний и умение ими пользоваться, должен быть указан учащемуся, потому что самостоятельно найти его методом проб и ошибок не так-то просто, почти невозможно. Учитель не должен пренебрегать гуманной ролью помощника, фасилитатора. Однако если он откажется от традиционной роли наставника, результатом педагогического процесса станет каша в головах учащихся, причем весьма жидкая. Это сегодня осознают практичные американцы. И стараются отправить ребенка не в общедоступную школу-балаган, а в «хорошую» дорогую школу, где преподают настоящие наставники. Такой выбор есть сегодня и у нас.

Сергей СТЕПАНОВ