ГИЛЬДИЯСМЕНА ПРИОРИТЕТОВВ последние годы от кого только не услышишь: «образовательная среда», «развивающее обучение», «развивающее образование»! От ученых, от педагогов, от чиновников образования. Ни один доклад, ни одна статья на тему образования не обходятся без этих привычных вроде бы понятий. А между тем люди, произносящие эти словосочетания, часто не могут внятно объяснить, какое содержание в них вкладывается.ОТ РАЗВИТИЯ К САМОРАЗВИТИЮПрежде всего, не следует путать развивающее образование и развивающее обучение. Последний термин имеет прямое отношение к концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и разработанной ими системе, которая вот уже несколько десятилетий реализуется в российских школах. А вот под развивающим образованием в настоящее время понимается нечто более широкое и емкое: это не просто одна из технологий, а образовательная система, нацеленная на развитие. Один из известнейших специалистов в области психологии образования В.И. Панов указывает, что «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы». При этом «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как компонента системы «ученик(и) — учитель». Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование пресловутых ЗУНов, а качественное преобразование всех психических сфер ребенка. Одной из важнейших идей, объединяющих многообразные теоретические концепции и практико-ориентированные программы в рамках развивающего образования, является понимание развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. ОТТОЛКНЕМСЯ ОТ ПРИНЦИПОВИсследователи пришли к выводу, что в основе образования, гордо именующегося развивающим, должны лежать следующие принципы. Во-первых, основной целью образования является развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний-умений-навыков. Во-вторых, в основу образовательного процесса следует положить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому учитель воздействует на ученика, а ученик изменяется под этим воздействием или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на него — нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учеников. В-третьих, важнейшими моментами в развивающем образовании становятся самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от прочих обстоятельств. Учитель и ученик — самые важные люди в школе. В-четвертых, основная функция учителя — проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием. В-пятых, обучение детей не должно идти в ущерб их физическому и психическому развитию. В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых. КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫВ настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. В.А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Первый компонент — это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классе с низким потолком, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения. Другой компонент образовательной среды — социальный — определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Важно, чтобы выполнялись следующие условия: учитель и ученик — единый полисубъект развития; наличие между учителем и учениками отношений сотрудничества; наличие коллективно-распределенной учебной деятельности; насыщение жизни детей и взрослых в школе коммуникацией. Третий компонент образовательной среды — психодидактический — включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения. Без сомнения, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить». РАЗНЫЕ ФУНКЦИИОпираясь на позиции экопсихологии развития (В.И. Панов, 1999, 2000), образовательную среду можно рассмотреть с нескольких точек зрения. Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов. Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством. В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы. В-четвертых, как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды. Как подчеркивает В.И. Слободчиков (2000), образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности. В качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов (В.В. Рубцов, 2000). РЕСУРСЫ ШКОЛЫТакое понимание образовательной среды позволяет осознать и сформулировать ее важнейшие характеристики. Основным ресурсом образовательной среды является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, проектируется как бы заново каждый раз при появлении нового ученика или при обнаружении сдвигов в развитии отдельного ученика. Поэтому развитие образовательной среды есть условие развития каждого отдельного ученика и всего школьного микросоциума. В.И. Слободчиков (2000) выделяет два основных показателя образовательной среды — ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации). Перспективой развития для большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности. В такой среде должно происходить объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. *** Таким образом, перед российской школой сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой должна произойди смена приоритетов: с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В.И. Панов, 2000). Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и, в зависимости от его результатов, вносить изменения в учебный процесс. Как было сказано выше, насыщение образовательной среды необходимыми ресурсами должно сочетаться с личностно-ориентированным подходом, реализуемым и в обучении, и во внеучебной работе (в частности, в рамках психологической поддержки образовательной среды) через внедрение системы инновационных образовательных и развивающих программ.
Литература1. Моделирование образовательных
сред в рамках развивающего образования /Под ред.
В.П. Лебедевой, Игорь ВАЧКОВ, |
