ИСТОРИЯ ВОПРОСАУЧЕНИЕ ПО НАУКЕПедагогика и психология испокон веку существуют неразрывно, даже если некоторые практики не всегда отдают себе в этом отчет. Вне зависимости от дискуссии о предмете психологической науки, главным объектом психологических изысканий всегда выступала личность во всем многообразии ее проявлений. А любые рассуждения о личности не могут обойти стороной проблему ее становления, которая, по большому счету, и составляет предмет педагогической науки. В данном случае мы не станем углубляться в проблематику воспитания, то есть управления становлением личности. (Кому-то такая формулировка может показаться излишне авторитарной, однако именно она наиболее адекватно отражает существо проблемы.) Эта обширная сфера заслуживает отдельного подробного разговора, для которого еще придет время. Не меньшего внимания достойна столь же обширная часть спектра педагогической проблематики, касающаяся обучения. В психологии сравнительно недавно выделилась особая отрасль, охватывающая именно эту сферу. Она возникла на пересечении психологии и педагогики и получила название педагогической психологии. Фактически любой практик в области педагогики является также практиком и в этой смежной области и, если недооценивает ее роль, то и педагогом оказывается неважным. Публикация статьи произведена при поддержке "Сервиса Грузчиков" в Самаре. Сервис предлагает Вам услуги грузчиков, грузчиков-экспедиторов, упаковщиков, комплектовщиков, рабочих конвейера и разнорабочих. Пунктуальные и ответственные сотрудники, доступные цены, предоставление всех услуг в оговоренный срок, любое количество рабочих на любой срок и возможность безналичного расчёта. Узнать подробнее о сервисе и услугах, рассчитать стоимость Вы сможете на сайте: samara.gruzchikov-service.ru/. Любая практика — это приложение теории к решению насущных жизненных задач. Тот, кто отвергает эту идею и абсолютизирует практику саму по себе, оказывается обречен либо на унылую репродуктивную деятельность по воспроизведению шаблонов, либо на бестолковые метания среди беспорядочных проб, неизбежных ошибок и случайных удач. Поэтому основные теории и принципы педагогической психологии — необходимый элемент профессиональной компетенции каждого, кто берется кого-то чему-то учить. Любому педагогу, а тем более психологу, работающему в сфере образования, необходимо ориентироваться в сложной палитре идей, гипотез и подходов, существующих в педагогической психологии. Решению этой задачи (насколько это позволяет объем и стилистика газетного обзора) и посвящен этот очерк. МЕЖДУ НАУКОЙ И ПРАКТИКОЙАлфавитное дерево. Гравюра немецкого художника Гайлера фон Кайзерберга, 1490 г.
Роль психологии в практике обучения была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.-А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие мыслители подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д. Ушинского, прежде всего его книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), которая многими расценивается как первый научный труд в данной области. Девизом многих поколений педагогов и психологов стали крылатые слова Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». В то же время именно от Ушинского идет представление о педагогике как о сугубо прикладной отрасли знания. Ушинский отрицал самостоятельность педагогики как науки, оставляя ей право лишь пользоваться открытиями других, самостоятельных, наук («физиология, психология, философия и история дают законы педагогике...»). Отсюда его понимание педагогики: отрасль ведения «между наукой и практикой». По сей день многие эгоцентричные психологи, уже даже не ссылаясь на идеи Ушинского, именуют педагогику прикладной психологией. Такой взгляд, вероятно, имеет право на существование в том смысле, что педагогический процесс с необходимостью воплощает в себе психологические законы. ДВЕ ТЕНДЕНЦИИПедагогическая психология как самостоятельная область знания начала складываться в середине XIX века, а интенсивно развиваться — с 80-х годов XIX века. Термин «педагогическая психология» был предложен в 1874 году П.Ф. Каптеревым, которого также по праву следует именовать одним из основоположников этой отрасли. Достаточно ознакомиться с его давними работами «Эвристическая форма обучения в народной школе», «О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов», «Педагогический процесс» и др., чтобы понять: многие современные «новации» в педагогике — всего лишь неуклюжее эпигонство. Иные декларации нынешних «революционеров» от образования — по сути дела, всего лишь цитаты из Каптерева. Вот, например: «...Воспитывать всех людей по одной системе, по одному шаблону очевидно неудобно, нелогично. Одна система не может удовлетворить их, для этого нужны различные образовательные системы, скомбинированные применительно к различному складу умов. Одна образовательная система может быть допущена только лишь в том случае, если образовательные средства, которыми располагает человечество, слишком скудны, так что их хватит только на одну систему...» В конце XIX века выявились две тенденции развития педагогической психологии: с одной стороны, комплексная разработка проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, а также профессиональной деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем. Первая тенденция была представлена трудами Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева, П.Д. Юркевича, П.Ф. Лесгафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Наука о психологии учителя начала складываться позднее, в 40–50-х годах XX века. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей. (Блестящие образцы этого жанра, которые принадлежат У. Джеймсу, Г. Мюнстербергу, Дж. Дьюи, по сей день остаются непревзойденными и переиздаются снова и снова.) В НАЧАЛЕ ВЕКАВ начале XX века в России состоялось два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три — по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). (Термин «экспериментальная педагогика» был предложен Э. Мейманом в 1907 году и долгое время трактовался многими, в частности Л.С. Выготским и П.П. Блонским, как синоним педагогической психологии.) Первый съезд показал: потребность педагогики в психологическом знании очень сильна, и большие надежды возлагаются на психологическое изучение детей и непосредственно процесса обучения. Однако на Втором съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении педагогических задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практическом применении психологии. Беспомощность педагогической психологии (экспериментальной педагогики) объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса. В период так называемого открытого кризиса психологии (начало 10-х — середина 30-х годов XX века) появилось множество различных научных школ и направлений, в которых значительное место занимала психолого-педагогическая проблематика. В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биологический принцип объяснения психического развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребенок в своем развитии проходит все стадии исторического развития человечества (так называемый биогенетический закон). Соответствующая система обучения призвана была создать условия, при которых такой процесс может реализоваться в полной мере. С современных позиций этот взгляд на развитие ребенка кажется слишком упрощенным, а подход к образованию — не очень реалистичным. Но, несмотря на это, функционализм обогатил педагогическую психологию и ценными идеями: было указано на значение для развития ребенка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоятельного выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в рамках поведенческой психологии разрабатывались представления, базировавшиеся на открытиях школы И.П. Павлова, а также Э. Торндайка и Дж. Уотсона. Понимание психики как системы приспособительных механизмов приводило к абсолютизации схемы «стимул — реакция» и роли подкрепления в познавательных процессах. ИЗМЕНЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРАПротив прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психических явлений выступила немецкая школа гештальт-психологии. Ее представители (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка и др.) рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ребенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта. Это направление подверглось серьезной критике (в частности, со стороны советских психологов, в том числе Выготского и Блонского), но тем не менее у многих специалистов вызвало серьезный интерес: изменение опыта ребенка означало изменение внутреннего мира самого ребенка, а не совокупности его реакций или знаний, умений и навыков. В 1926 году вышла книга Выготского «Педагогическая психология» (новое издание увидело свет сравнительно недавно — в 1991 году), в которой он изложил свое понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития ребенка, функции его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развернутую концепцию обучения и развития, согласно которой обучение есть один из путей овладения социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, то есть превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребенка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематическое и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперед развития». Эти идеи во многом определили развитие отечественной педагогической психологии. НА БИХЕВИОРИСТСКОЙ ОСНОВЕПериод 30–60-х годов характеризовался
распадом школ, сложившихся в период кризиса, и
образованием новых направлений. Я никак не мог добиться, вспоминал он, хорошей грамотности у своих сыновей, когда они учились в школе. Написав упражнение, они не хотели его проверять. Когда они попросили дополнительные блага, я сказал им, что свободных денег в семье нет, и предложил им эти деньги заработать. Так как найти работу они не смогли, предложил им поработать на меня. Я попросил их перепечатать тексты психологического содержания. Требования были предъявлены такие: работа оплачивается, если на странице работы я найду не более трех ошибок. При полном отсутствии ошибок плата существенно повышается. Через три месяца проблема грамотности исчезла. Идеи Скиннера легли в основу особой дидактической системы — программированного обучения. Оно позволило реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребенком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников. При этом каждый учащийся двигается в своем собственном темпе. Он переходит к более сложному заданию, после того как усвоил менее сложное. Благодаря постепенности продвижения учащийся почти всегда прав (положительное подкрепление), так как он постоянно активен и получает немедленное подтверждение своего успеха. Кроме того, вопрос всегда сформулирован так, что учащийся может понять то, что существенно, и дать правильный ответ. За содержание программы и ее доступность отвечает составитель программы. Учителю остается только помочь отдельным ученикам и организовать классную работу вне программированного материала. Большие надежды, возлагавшиеся на эту
систему, увы, не оправдались. Общий ее недостаток
заключается в невозможности управления
внутренней психической деятельностью учащихся,
контроль за которой ограничивается регистрацией
конечного результата (ответа). С кибернетической
точки зрения эти программы осуществляют
управление по принципу «черного ящика», что
применительно к обучению человека
малопродуктивно, так как цель при обучении
состоит в формировании рациональных приемов
познавательной деятельности. Это означает, что
контролироваться должны не только ответы, но и
пути, ведущие к ним. ОБУЧИТЬ МОЖНО ЛЮБОГОВ когнитивной психологии Дж. Брунером разработана концепция учения, в которой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Брунер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений. Брунер принимал активное участие в подготовке реформы образования в США в 60-х годах. Посвященная этой работе книга «Процесс обучения» (1960) оказала большое влияние на систему образования во многих странах, переведена на 19 языков, в том числе и на русский (1962). В ней Брунер, в частности, утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Исследования Брунера затронули широкий круг проблем педагогической психологии. Он изучал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания основных отношений в структуре предмета), готовность ребенка к обучению, которую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре. По мнению Брунера, учение — это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Ряд педагогических идей Брунера был воплощен в разработанном под его руководством междисциплинарном школьном курсе «Человек». ИЕРАРХИЯ УЧЕНИЯПод влиянием информационного подхода сложилась концепция Р. Ганье. В ее основе лежит представление об иерархическом строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учета уровня знаний и умений учащихся. Ганье выделяет три составляющие
процесса обучения: явления обучения, условия
обучения, продукты обучения. В РОДНОЙ СТРАНЕШалва Амонашвили — один из знаменитых
педагогов-новаторов —
|