ГИЛЬДИЯ

ДВУЛИКИЙ ЯНУС
ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Сначала немного о заблуждениях. Недавно мне довелось поговорить с одной читательницей «Школьного психолога». После нескольких комплиментарных фраз в адрес нашего еженедельника она произнесла: «Но что мне особенно нравится, так это ваша общая позиция — редакции и постоянных авторов. У вас единое мнение по всем вопросам, которые волнуют нас, психологов-практиков. Не то что у больших ученых, у них у каждого своя точка зрения. Поди разберись, какая из них правильная».

Оставим в стороне противопоставление «больших ученых» и авторов еженедельника (мне все-таки кажется, что и среди последних есть настоящие ученые, благо, это звание не связано напрямую с наличием ученых степеней и регалий), гораздо большее огорчение доставило мнение читательницы о единстве позиций авторов газеты «по всем вопросам». Потому что это — заблуждение.

То ли газета читается не так внимательно, как хотелось бы, то ли мы недостаточно ясно обозначаем свои взгляды. На самом деле, при совпадении нашего отношения к некоторым ключевым идеям практической психологии, мы часто спорим друг с другом. И это абсолютно закономерно, без этого мы не могли бы двигаться вперед: отталкиваться можно лишь от того, что оказывает сопротивление. Полное единодушие губительно для психологии, да и для любой другой гуманитарной науки.

Однако еще ни разу наши дискуссии в чистом виде не отражались на страницах «Школьного психолога», хотя их результаты не единожды воплощались в тех или иных статьях.

Разговор с упомянутой читательницей подтолкнул меня к нарушению традиции. Хочу вступить в публичную полемику с постоянными авторами газеты Сергеем Степановым и Мариной Битяновой.

ТРЕВОЖНЫЕ ОПАСЕНИЯ

В статье «Воспитание без крайностей» («Школьный психолог», № 40, 2000 г.) Сергей Степанов в идеологии воспитания выделяет три основных направления, базирующихся на принципиально разных представлениях о природе человека.

Если резюмировать суть выделенных подходов, то она такова:

— признание изначальной греховности человека и необходимости жестких внешних воздействий (авторитарный подход);
— признание изначальной доброты и талантливости человека и отрицание необходимости внешних воздействий (гуманистический подход);
— признание теории «чистой доски», изначальной нейтральности человека и определяющей роли внешних воздействий (промежуточный, бихевиористский подход).

В итоге автор приходит к выводу об ущербности и негодности каждого из этих подходов. Между ними надо маневрировать, так как другого не дано. Правда, завершается статья совершенно неожиданным заявлением о том, что «лишь на золотой середине произрастают поистине ценные плоды».

Однако поспорить хочется по другому поводу. Возникает опасение, что в силу дискредитации гуманистических идей педагогика может снова превратиться в авторитарную. Об этом говорят некоторые строки статьи: «...понятия спонтанность и ответственность так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого»; «...руководство, управление и даже подчинение — необходимые компоненты воспитательного процесса, которые отнюдь не отрицают признания прав воспитанника и уважения к его личности».

СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

Беда не в том, что гуманистические идеи плохи, беда в том, что смысл и содержание важнейших понятий гуманистической педагогики и психологии в настоящее время просто утеряны. Так, например, Джекоб Морено, которого, думается, следует считать гуманистом, ключевым понятием психодрамы называл «спонтанность», которая не означает бесконтрольности и необдуманности, а предполагает способность движения в заданном направлении. Целью психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в творчестве, то есть в некой модели поведения в ситуации «здесь и теперь».

Более того, многие гуманистические психологи не раз подчеркивали, что целью воспитания является развитие способности ребенка быть свободным. А значит — ответственным за себя и окружающий мир. Вспомним предтечу экзистенциально-гуманистического подхода в психологии великого русского философа Николая Бердяева: «Чувство вины за все совершающееся вокруг него — это чувство свободного человека».

Иными словами, гуманистический подход (даже в крайнем варианте) не предполагает полной «безответственной свободы».

МОДНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ

Мне кажется, что большая опасность исходит от «гуманистов» такого типа, о которых блестяще сказал Игорь Губерман:

В какой ни вертишься среде,
Азарт апломба так неистов,
Что не укрыть себя нигде
От саблезубых гуманистов.

«Саблезубые гуманисты», декларирующие приверженность модным идеям, а на деле даже не пытающиеся спрятать свои клыки, — это, к сожалению, довольно распространенные фигуры в современной школе. Они не только дискредитируют гуманистические идеи, но и — что страшнее — калечат души детей. Может быть, «галдящая и ржущая толпа» ребят, о которых пишет Степанов, и есть воспитанники таких «гуманистов»?

ПОЛЕЗНОЕ РУКОВОДСТВО

Означает ли следование гуманистическим принципам полное отвержение руководства и управления? Думаю, что нет. Скажу больше: порой возникает необходимость в жестких требованиях, подчинении и даже насилии. Страшно звучит? А вы представьте такую ситуацию: во время экскурсии ребенок вдруг решил пересечь оживленную автотрассу прямо перед мчащимся грузовиком. Вы будете ласково и деликатно объяснять ему, что этого делать не стоит, или рявкнете так, что он встанет как вкопанный? А то и беспардонно толкнете его, спасая от колес грузовика.

Именно в таких случаях необходимо жесткое воздействие. Но такие воздействия должны носить эпизодический, а не систематический характер.

Только отчасти я могу согласиться с Сергеем Степановым, когда он говорит о постепенном отказе от авторитарности. Он также утверждает, что равноправное сотрудничество с ребенком возможно только тогда, когда он «созреет». Я считаю, что это «созревание» может и должно происходить в процессе взаимодействия.

В дошкольном периоде нужно помочь ребенку осознать и принять определенные нравственные нормы и освоить необходимые для социализации навыки поведения. Конечно же, полностью принять ответственность за себя и свою жизнь дошкольник вряд ли сможет. Усвоение нравственных норм и правил поведения может происходить под прямым руководством взрослого (но не в процессе бессмысленного подчинения!). Лишенный общения со взрослым, ребенок никогда не сумеет стать человеком — человеческое в нем создается в результате вхождения в социокультурное пространство, в мир ценностей и смыслов.

СУБЪЕКТ САМОРАЗВИТИЯ

Процесс интериоризации ценностей и смыслов должен составлять сущность воспитания. Кого можно назвать воспитанным человеком? Может быть, подростка, уступающего старушке место в автобусе? Но для того чтобы не ошибиться в оценке, важно понять, почему он это делает. Варианты: первый — у него сформированы (скажем, путем подкрепления в бихевиористском духе) навыки поведения, которые воспитатель счел полезными для успешной социализации ребенка; второй — у него сформирована система ценностей и жизненных ориентаций (путем присвоения в результате осознания и выбора).

Подлинную воспитанность, на мой взгляд, можно увидеть только во втором случае, потому что здесь перед нами не просто подросток, а субъект саморазвития.

Помощь ребенку в его превращении в субъекта саморазвития и есть основная цель воспитания, построенного на личностно-ориентированном подходе. И, пожалуй, — цель психологического сопровождения.

НЕРЕАЛЬНАЯ ЦЕЛЬ

Статья Марины Битяновой «Ключ с правом передачи» о сущности процесса психолого-педагогического сопровождения (см. «Школьный психолог»,
№ 42, 2000 г.) вышла из печати через две недели после статьи Сергея Степанова. И тоже вызвала у меня желание вступить в дискуссию с автором.

«Главная цель сопровождения — создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира», — пишет М. Битянова. Против такой цели трудно что-либо возразить. Однако рискну высказать сомнение: может ли, скажем, первоклассник стать субъектом своей жизни? Для ответа на этот вопрос следует вспомнить, что скрывается за термином «субъект».

Самое общее определение субъекта связано с пониманием его как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. В отечественной психологии это понятие приобрело особое значение в работах С.Л. Рубинштейна, согласно которому человек выступает в мире, прежде всего, как субъект.

Уже в двадцатые годы С.Л. Рубинштейн связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью, самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего и свои отношения с бытием. С.Л. Рубинштейн особо подчеркивал важность человеческой способности к преобразованию окружающего мира: «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя».

Мне думается, что в силу возрастных особенностей первоклассники (как, впрочем, вообще младшие школьники), за исключением, может быть, единиц, обладающих незаурядными личностными данными, не могут стать полноценными субъектами. Правда, есть вероятность, что Марина Битянова само понятие субъекта трактует несколько иначе.

Если же принять рубинштейновское понятие субъекта и его идею о роли самосознания и рефлексии в становлении субъекта, а также результаты многочисленных исследований в области возрастной психологии, то мы придем к выводу, что только в начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития.

Следовательно, какие бы мы условия ни создавали, младший школьник все-таки не может стать субъектом своей жизни. В этом возрасте еще не произошло качественное преобразование самосознания, которое характерно для периода подросткового кризиса и которое необходимо для запуска процесса саморазвития.

ПЕРЕДАЧА ЦЕННОСТЕЙ

Еще больше сомнений вызвал у меня сформулированный Мариной Битяновой центральный принцип психологического сопровождения — «ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях». Здесь возникают вопросы по существу: определяется ли выбор человека какими-то критериями? И если да, откуда берутся эти критерии? Должен ли взрослый оказывать влияние на формирование этих критериев? Или он только помогает определять критерии для последующих выборов?

В конце концов, если мы принимаем постулат о том, что человек изначально добр и талантлив, то вопрос о критериях выбора просто снимается, они заложены в нас от природы, и тогда любой выбор человека — безусловная ценность. А если — нет? Если исходить из того, что добрым и нравственным ребенок не рождается?

В этом случае, как мне кажется, взрослому никуда не уйти от ответственности за передачу (именно передачу!) ребенку некоей системы ценностей, которая должна позволить ему определиться с критериями своих первых самостоятельных выборов. Однако не приходится говорить о сознательной выработке ценностной позиции ранее подросткового возраста.

Следовательно, цели психолого-педагогического сопровождения младших школьников должны быть несколько иными. Например, это может быть развитие самосознания. Такую цель преследуют программы «Профессия — школьник», «Психологическая азбука».

В ЗАЩИТУ ТРЕНИНГА

Мы с Мариной Битяновой по-разному относимся к формальным и содержательным характеристикам некоторых психотехнологий.

Например, я категорически не могу согласиться с тем, что с помощью тренинга нельзя развить рефлексию или сформировать отношение к тому, что делаешь. Это не просто можно, но необходимо делать. Тренинги развития самосознания, которые я веду уже более десяти лет, убедительно это доказывают. Боюсь, что проблема заключается в несовпадении содержания, вкладываемого в понятие «тренинг». Поэтому я объясню свое понимание.

Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития.

Вместе с тем это всего лишь одна из возможных трактовок. Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают в своем содержании определенную парадигму, которой придерживается психолог. Таких парадигм можно выделить несколько:

1) тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные;
2) тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
3) тренинг как форма активного обучения, целью которого является либо передача психологических знаний, либо развитие некоторых умений и навыков;
4) тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска способов решения собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности участников группы.

«Дрессировщик» полностью берет на себя ответственность за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов.

«Тренер» делегирует участникам только малую часть ответственности и занимается их «натаскиванием».

«Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность.

«Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.

Разнообразные игровые технологии естественным образом включаются в тренинг, а вовсе не противопоставляются тренинговым упражнениям. Я думаю, что совершенно изумительные по красоте и силе эмоционального воздействия игры-проживания и игры-драмы, созданные Мариной Битяновой и ее коллегами, могут стать составной частью глубокого и длительного тренинга-спектакля с непредсказуемо развивающимся сюжетом.

И еще по поводу технологий психологического сопровождения. Есть у меня некоторые опасения, что игры-драмы, обладая мощнейшим эмоциональным потенциалом, являются сильным стрессогенным фактором. Поэтому, если не продумать специальных процедур «доводки», такие игры могут вызвать не всегда позитивные последствия для участников. Все-таки сопровождение должно быть психологически безопасным.

Все, что написано в этой статье, вызвано отнюдь не желанием покритиковать коллег (которых я очень уважаю), а стремлением продемонстрировать разницу наших позиций читателям. Насколько мне это удалось, вам и судить.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук