ТЕСТ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
ДЕТЕЙ 9 - 11 ЛЕТ

Наталья АФАНАСЬЕВА,
доцент кафедры психологии
Вологодского ИПКиППК

Предлагаемый тест разработан для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения. К настоящему времени можно говорить о существовании достаточно большого арсенала методических средств (известно 40 методик) для диагностики мотивации достижения. Это прежде всего проективные методы, созданные на основе ТАТ. Как известно, они требуют высокой психологической квалификации исследователя, специальной подготовки экспертов для контент-анализа текстов. Получили распространение и вопросники для измерения мотивации достижения. Вербальные стимулы (пункты) вопросников косвенно отражают индивидуальные особенности человека, ориентированного на достижение.

Полупроективный тест Х.Д. Шмальта (15, 16), получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста содержит 18 картинок-изображений и список из 18 утверждений соответствующей тематики. Введение рисунков повышает проективность метода и достоверность данных. Использование списка категорий-утверждений обеспечивает экономичность обработки.

Тест МД-решетка предназначен для школьников 9—11 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие мотивации достижения. Идет становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса c точки зрения педагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития.

Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности. Автор выделяет наиболее значимые — учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно-манипулятивная деятельность.

Данный тест может быть полезен при коррекции поведения, создании психогигиенических тренинговых групп (3, 6), индивидуальном консультировании, помощи в решении школьных проблем, групповой диагностике эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

МД-решетка используется как в групповом, так и в индивидуальном варианте. Продолжительность теста примерно 45 (плюс-минус 10) минут.

В отечественной психодиагностике не разрабатывались диагностические средства такого рода. Этим можно объяснить необходимость психометрической адаптации теста на русскоязычной выборке.

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ

Тест МД-решетка Х.Д. Шмальта был создан в середине 70-х годов. Теоретической основой теста является разрабатываемое начиная с работ Дж. Аткинсона представление о мотивации достижения. Мотив рассматривается как определенный теоретический конструкт, претендующий на эмпирическое соответствие. Мотив отражает устойчивые черты поведения личности. В основе концепции достижения лежит, как известно, представление о «ситуации достижения», которая характеризуется наличием некоторой задачи и качеством ее исполнения (результат может быть оценен как хороший или плохой).

Выделение признаков «ситуации достижения»

Х. Хекхаузен перечисляет несколько условий, необходимых для актуализации мотивации достижения. При этом он помечает, что деятельность достижения фиксируется, если присутствует хотя бы одно условие. Он считает, что деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат, который должен оцениваться качественно или количественно, причем требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими.

Для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным. Наконец, деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим.

Х. Хекхаузен подчеркивает, что деятельность достижения нацелена на решение задач: «Если постановка задачи не позволяет увидеть результат объективированно, находится ниже или выше возможностей субъекта, если он не считает эталоны и нормы оценки деятельности обязательными для себя, если задача ему навязана или ее решение происходит без его участия, то о деятельности достижения речь может идти только в ограниченном смысле» (9).

Мотивация достижения «может включать конкуренцию с другими людьми, в чем-либо превосходящими ее обладателя. С другой стороны, индивидуум может быть главным образом заинтересован в установлении высокого стандарта выполнения и достигать его, преодолевая любые препятствия на пути к успеху» (14). Таким образом, человек может придавать высоким результатам большее значение, чем престижу.

Мотивация достижения может иметь более или менее равномерное распределение по разным видам деятельности. Такой вариант распределения можно назвать генерализованным. Вместе с тем есть указание на изменяемость показателей мотивационных тенденций в зависимости от выделяемой сферы активности (17). Существуют индивиды, у которых высокие показатели мотивации достижения проявляются только в определенных видах деятельности. В связи с этим интенсивные характеристики дополняются показателями, определяющими уровень «генерализованности» мотивации достижения, — экстенсивными характеристиками.

Показатели достижений могут быть соотнесены с внешними стандартами, с внешне ориентированными критериями признания индивидуальных достижений социумом или с личностно принятыми субъектом критериями. Одним словом, ориентированность на внешние стандарты для актуализации мотивации достижения не обязательна. Это могут быть критерии качества, которые личностно приняты, автономны. Заданное требование соответствия стандарту качества (некоторому общему для всех показателю) здесь не исчезает. Но появляется возможность для выбора, с одной стороны, уровня стандарта, а с другой — критериев оценки.

Определенный стандарт может задаваться обществом, в то же время существуют такие нормы, которые человек задает себе сам. Мотивация достижения, таким образом, актуализируется в ситуациях, содержащих как автономные нормы, так и социальные.

Достигнутый результат можно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решение которой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться в большей или меньшей степени. Это так называемая предметная относительная норма. Критерии при этом могут быть привнесены другими или установлены самим человеком.

Таким образом, выделяются три вида норм достиженческой деятельности: предметные, индивидуальные относительные и социальные относительные нормы (10).

Описание достиженческого поведения в модели рискового выбора

Модель рискового выбора Аткинсона является одной из первых попыток выделить и описать надситуативные и ситуативные факторы достиженческого поведения.

Мотивация достижения представляет собой интегральное образование. В него входит мотивационная латентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и «обрастает» комплексом ситуативных переменных.

В интеграционной модели Аткинсона (14, 10, 2) выделены две мотивационные тенденции — стремление к успеху, или надежда на успех (НУ), и избегание неудачи (ИН). Мотивационные тенденции (НУ и ИН) являются сложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы (М), ситуативные, непосредственные детерминанты поведения — вероятность (Р) и субъективная побудительность (I) будущего успеха и неуспеха соответственно.

С точки зрения Аткинсона, ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции (НУ и ИН), однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Результирующая мотивация достижения — МД(Tr) может быть выражена следующей формулой:

Tr = (МS x Ps x Is) — (MF x Pf x If), где MS — мотив, латентная установка, диспозиция стремления к успеху, MF — избегание неудачи, Ps — субъективная вероятность успеха, Pf — субъективная вероятность неуспеха, Is — субъективная побудительность успеха, If — субъективная побудительность неуспеха.

Приняты допущения, касающиеся зависимостей между ожиданием успеха и неуспеха, а также между побуждением и вероятностью успеха. Ожидание успеха и неуспеха связаны линейной зависимостью, в сумме составляют единицу, отсюда Pf = (1—Ps).

Is = (1—Ps) — существует линейная зависимость между побуждением и вероятностью успеха: чем больше вероятность успеха, тем меньше побуждение; так как If = (1—Pf) = Ps, то формула упрощается:

Тr = (MS — MF) x Ps x (1—Ps)

Ситуативный компонент мотивации достижения Ps x (1—Ps) оказывается максимальным при вероятности успеха 0,5 и выборе задач, относимых субъективно к средней степени трудности, поскольку произведение ожидания успеха Ps и побуждение от успеха Is = 1—Ps является максимальной при вероятности успеха Ps = 0,5.

Поэтому задачи средней субъективной трудности обычно обладают большей побудительной силой, притом что НУ>БН (БН — боязнь неудачи). При БН>НУ, напротив, максимально выражена тенденция избегания в задачах средней трудности.

Испытуемые с высокой мотивацией достижения будут выбирать задания среднего уровня, так как в этом случае (р=0,5) ситуативный компонент мотивации будет максимальным. (Существует допущение, что вероятность успеха и вероятность неуспеха в сумме составляют единицу.) Наоборот, испытуемые с низкой МД будут выбирать крайние варианты, при этом ситуативный компонент мотивации будет минимален.

Модель Аткинсона получила развитие в рамках ряда когнитивных и динамических теорий. Подробное и систематизированное описание исследований мотивации достижения в англо- и немецкоязычных странах можно найти в работе Х. Хекхаузена (9, 10).

При изучении когнитивных переменных были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установок в структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям НУ и ИН присоединена еще одна мотивационная установка. Х.Д. Шмальт установил, что компонент ИН (избегание неудачи) является комплексным и включает тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности.

Введен параметр личностного стандарта как такой степени трудности задачи, которая определяет самооценку после успеха или неудачи. Стандарт самооценки при этом формируется в личностном опыте решения подобных задач. В результате максимальной побудительной силой будут обладать задачи не среднего уровня сложности (для НУ>БН), а задачи, для которых есть поправка на величину стандарта самооценки (13).

Расширение модели рискового выбора произошло через исследование динамических факторов, которые выявляются в процессе деятельности. Концепция принятия решения D. Reynor (10) взамен статической предлагает динамическую модель, где поведение рассматривается как последовательность выборов. Ситуативная актуализация мотива дополняется выделением целенаправленной инерционной тенденции мотива достижения — «инерцией ранее неудовлетворенного мотива» (10). Определяется влияние «инерции» успеха и неуспеха у испытуемых с НУ и испытуемых с ИН. У испытуемых с преобладанием ИН неуспех ослабляет результирующую тенденцию. Усиление происходит лишь после успеха в предшествующей деятельности. Таким образом, показано разное индукционное влияние успеха и неудачи у людей с преобладанием НУ и БН. Выделен фактор кумулятивного мотивирования — накопление потенциала мотивационной тенденции в процессе осуществления деятельности.

Достаточно подробный обзор исследований динамических факторов, обусловливающих мотивацию достижения, — персеверации, консумации, кумуляции сделан в отечественной публикации И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова (2).

Соотнесение мотивации достижения с другими мотивами деятельности

Несмотря на то что достиженческая мотивация рассматривалась в качестве универсальной категории, были сделаны попытки соотнести ее с другими мотивами.

Х. Хекхаузен причисляет мотивацию достижения к интринсивной (в отечественной психологии — внутренней) мотивации.

Ю.М. Орлов (8) внутреннюю мотивацию учебной деятельности разделяет на познавательную и достиженческую. И мотивация достижения, и познавательная мотивация возбуждаются и удовлетворяются учебной ситуацией как таковой, безотносительно к межличностному взаимодействию.

Учебные, познавательные потребности автор склонен соотносить с процессуальными характеристиками деятельности, потребность достижения — с результативными. При этом он пытается отделить потребность в достижении в качестве внутреннего мотива от потребности в признании. С его точки зрения, они перекрещиваются, но не идентичны. Автор видит различие в том, что при удовлетворении потребности в достижениях возникает чувство превосходства, которое связано с превосходством над безличной ситуацией, а не над другим человеком. Потребность в достижении представляет собой, по мнению Орлова, стремление утвердить себя не по отношению к другим, а в деловых достижениях.

Оценка же деловых качеств всегда осуществляется через шкалу человеческих ценностей и, значит, уже по отношению к другим.

Включенность мотива признания в мотивацию достижения становится очевидной при обращении к методической стороне исследований. Известные схемы контент-анализа проективного материала (9) позволяют проявить эти взаимоотношения. Если обратиться к одному из первых вариантов ТАТ и контент-анализу Мак-Клелланда, специально сконструированному для этих целей, то, пожалуй, такую единицу, как «стремление получить хорошую оценку», сложно отличить от мотива признания. Желание получить хорошую оценку на экзамене может иметь, по крайней мере, два смысловых образования: получить хорошую оценку как свидетельство высокого достижения и как факт признания.

В отношении негативной мотивационной тенденции есть прямое указание на мотивацию признания: «Избегание неуспеха имеет не достиженческую природу, а связано со стремлением к социальному одобрению в группе» (5).

Исследования влияния мотивации достижения на результативность деятельности

Характерно, что мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности. В отечественных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. Мотивация достижения обусловливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность (4), более высокие академические успехи студентов (11). Эта мотивация наиболее эффективно повышает уровень активности студентов, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности. При этом потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние при условии низкой познавательной потребности (8).

Вместе с тем Хекхаузен указывает, что данные о связи между мотивацией достижения и эффективностью деятельности неоднозначны (10). Он связывает это обстоятельство с тем, что в проводимых исследованиях, как правило, не фиксировался уровень личностного стандарта, а также с проявлением известного закона Йеркса-Додсона.

Для каждой деятельности имеются свои недо- и перемотивация, отрицательно сказывающиеся на эффективности деятельности. Вместе с тем можно предположить и влияние степени дифференциации мотивационных тенденций. Действительно, при высоких значениях мотивации достижения в целом может наблюдаться своеобразная мотивационная впадина. Возможность исследовать подобную динамику дает предлагаемый тест Х.Д. Шмальта.

Выделение ключевых категорий анализа мотивации достижения

Вместе с уточнением характеристик ситуации достижения вычленялся когнитивный материал, соответствующий определенным личностным диспозициям, актуализируемым в данных ситуациях.

Особенности мотивации определяются на основе анализа продуктов воображения, фантазии. Анализ вербальной продукции испытуемых привел к выделению представлений, понятий, образов деятельности, переживаний, наиболее характерных для ситуаций, связанных с тематикой достижения. Затем мотив достижения был уточнен и описан на уровне индивидуальных диспозиций.

Мотив достижения связан со стремлением повысить свои деловые качества или по возможности сохранить их на высоком уровне. Реакции на успех и неудачу проходят с выраженными эмоциональными переживаниями (радость или огорчение). В русле мотивации достижения разработана схема анализа содержания рассказов, при помощи которой описывается поведение, направленное на достижение. Этот процесс начинается с актуализации потребности достижения и сопровождается ожиданием успеха или неудачи. Схема анализа содержит также описание инструментальной активности, направленной на достижение цели, которая может быть успешной или неудачной. Оказываемая извне поддержка может усиливать активность, а внешние препятствия или индивидуальные недостатки могут ее блокировать. При этом после успеха или неудачи возникают соответственно позитивные или негативные эмоциональные состояния (16).

В самом начале схема анализа была составлена (14) для позитивного вектора мотивации достижения.

Американская линия развития исследований негативных тенденций мотивации достижения осуществлялась через показатель тревожности (TAQ, реже ААТ).

В 60-е годы Хекхаузен провел обширное исследование, в результате которого предложил новый вариант методики. Некоторые изменения были внесены в концептуальную основу. Суть нововведения Хекхаузена состояла среди прочего в дальнейшей конкретизации категории мотивации достижения. Для его предшественников не было секретом существование негативной мотивационной тенденции достижения, но именно Хекхаузен подробно разработал ключевые категории ее анализа (12).

Тест Хекхаузена позволяет получить показатели обеих мотивационных тенденций.

В исследованиях Х.Д. Шмальта достаточно убедительно показано, что тенденция избегания неуспеха также неоднородна. Факторный анализ проективного материала рассказов (детей 9—11 лет) убедительно показал существование трех независимых факторов в структуре мотивации достижения. Эта факторная структура оказалась очень стабильной в различных повторных выборках.

По мнению Х.Д. Шмальта (16), компонент «избегание неудачи», или «боязнь неудачи», является комплексным. Он включает в себя представление о собственной неспособности, которую Шмальт обозначает как «боязнь неудачи 1» — БН1.

Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи 2» — БН2).

Таким образом, в мотивации достижения можно выделить три тенденции — «стремление к успеху», или «надежда на успех» — НУ; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» — БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» — БН2 (ребенок мотивирован на негативную оценку взрослого).

Преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности.

Мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу — на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу.

Понятия хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.

Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменение взаимоотношений детей и взрослых.

СТРУКТУРА РЕШЕТКИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ

Утверждения

Перечень утверждений, входящих в стимульный материал теста, составлен разработчиком на основании контент-анализа детских рассказов. Отобраны 18 высказываний, которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и образы поведения детей, мотивированных на успех или на неудачу.

Таблица 1. Корреляции мотивационных величин МД-решетки с различными поведенческими характеристиками

Восемнадцать утверждений сформулированы в третьем лице и сопровождают каждый из 18 рисунков теста.

Испытуемому при заполнении теста остается только отметить те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке. Утверждения выбраны и сформулированы таким образом, что могут относиться ко всем ситуациям, которые содержит МД-решетка. Эти высказывания касаются разных форм предвосхищения успеха и неудачи; особенностей принятия ответственности за успех или неудачу; уровня притязаний; постоянства; настойчивости при выполнении различных трудных заданий; оценки собственной способности.

Все высказывания теста (помимо избыточных) имеют диагностическое значение (см. табл. 2).

Таблица 2. Диагностическая ориентация утверждений

Диагностическая ориентация (ДО) высказывания — НУ, БН, избыточное — стоит в третьем столбце табл. 2. По семь высказываний представляют соответственно НУ и БН, четыре высказывания составлены как нейтральные, поэтому являются «избыточными».

Во втором столбце табл. 2 помечена принадлежность высказываний к одной из трех мотивационных тенденций (МТ): НУ, БН1 или БН2.

Из расчета показателей мотивационных тенденций исключаются первое утверждение (помечено n), так как его корреляция с общим показателем по каждой из трех шкал незначима, а также — третье и десятое (многомерность, отрицательная корреляция).

Диагностическое значение шкал

Шкала НУ: «Надежда на успех», концепт хорошей собственной способности и уверенность в успехе (пункты 4, 9, 14, 15, 17).

Шкала БН1: концепт недостаточной собственной способности и активное избегание неудачи (пункты 2, 6, 8, 12, 16, 18).

Шкала БН2: боязнь неудачи (пункты 5, 7, 11, 13).

Тенденцию БН1 можно обозначить как активное избегание неудачи (задания 2, 8, 16) и как «Я-концепцию» недостаточности способности (задания 6, 8); тенденцию БН2 — как боязнь неудачи (задания 5, 7, 11, 13); тенденцию НУ — как уверенность в успехе (задания 3, 10), как предпочтение более трудных проблем (задания 5, 17) и как «Я-концепцию» достаточности способности (задания 4, 14); тенденцию НУ и БН1 — как биполярные факторные веса (задания 3, 10).

Ситуации

Второй параметр теста образуют ситуации, соответствующие тематике достижения. В результате обработки данных опроса было получено в общей сложности 40 ситуаций, из которых 18 выбраны для МД-решетки и представлены в тесте в виде рисунков. Эти 18 ситуаций содержат шесть разных сфер достижения. При этом каждая сфера, или область достижений, представлена в тесте тремя ситуациями.

Тест Шмальта выделяет следующие области достижения школьников (в скобках помечены номера ситуаций, соответствующие данной области достижений):

А) предметно-манипулятивная, физическая деятельность (1, 7, 18);
Б) музыкальная деятельность (2, 5, 13);
В) учебная деятельность (3, 11, 16);
Г) самоутверждение (6, 8, 10);
Д) деятельность по оказанию помощи (4, 9, 15);
Е) спортивная деятельность (12, 14, 17).

Все ситуации Х.Д. Шмальт распределил на два класса в соответствии с тем, затрагивают ли они преимущественно индивидуальные или социальные относительные нормы.

Генетически первичными являются индивидуальные относительные нормы.

1. Ситуации, содержащие индивидуальные относительные нормы. Области А (предметно-манипулятивная, физическая деятельность) ситуации 1, 7, 18 и Б (музыкальная деятельность) ситуации 2, 5, 13, а также из области Г (самоутверждение) ситуации 6 и 8 и ситуация 17 из области Е (спорт).

2. Ситуации, содержащие социальные относительные нормы. Области Д (деятельность по оказанию помощи) ситуации 4, 9, 15, а также из области Е (спорт) ситуации 12, 14 и из области Г (самоутверждение) ситуация 10.

ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Тестовый материал

Тестовый материал представлен в виде тетради, каждый из 18 листов которой включает изображение ситуации со списком утверждений. Испытуемые вносят свои ответы прямо в тестовую тетрадь, которая используется однократно. Порядок предъявления изображений фиксирован. При заполнении теста испытуемым нужно пометить утверждения в соответствии с их пониманием ситуации на картинке. Не рекомендуется использовать набор изображений отдельно от списка утверждений.

Инструкция к тесту

Инструкция к тесту находится в начале тестовой тетради на одном развороте с первой стимульной ситуацией. Психолог зачитывает инструкцию вслух, а испытуемые в это время следят за печатным текстом. (Текст инструкции см. в разделе «Оформление стимульного материла».)

Процедура тестирования

МД-решетка может использоваться как при групповом, так и при индивидуальном обследовании. Продолжительность выполнения теста составляет примерно 45 минут.
Экспериментатор должен прилагать усилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы.
Следует избегать ситуаций, которые могут оказать влияние на актуализацию мотива достижения. Так, если тест используется в школе, то нужно избегать таких дней, когда пишутся контрольные работы или проводятся спортивные состязания.
Учителя и другие значимые для детей люди, по возможности, не должны присутствовать при проведении тестирования.
Проведение тестирования начинается с раздачи тестовых тетрадей. Инструкция составлена таким образом, чтобы уточняющие вопросы после зачитывания инструкции были редкостью.
Если же возникает вопрос, то должен быть повторен соответствующий отрывок из инструкции.
Экспериментатор следит за тем, чтобы в поле зрения испытуемого находилась только та ситуация, с которой он в данный момент работает.

Обработка результатов теста

По сравнению с традиционными методами МД-решетка позволяет получить многомерную информацию.
Шмальт ограничился тем срезом оценок, которые хорошо обоснованы теоретически.
Если совместить данные, полученные по всем стимульным ситуациям, то получится матрица ответов — своеобразная решетка 18 на 18 клеток. Отсюда и название самого теста.
Пример такого рода матрицы приведен в табл. 3 «Матрица подсчета основных показателей мотивации достижения».
Строки этой матрицы соответствуют утверждениям теста, то есть первая строка соответствует первому утверждению, вторая второму и т.д.
Столбцы соответствуют стимульным рисункам-ситуациям в порядке их предъявления.
Следует обратить внимание, что порядок расположения ситуаций в матрице влияет лишь на подсчет показателей экстенсивных характеристик мотивации. При вычислении общих показателей основных мотивационных тенденций (НУ, БН1, БН2) порядок ситуаций не важен.

Обработка данных начинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационным тенденциям: НУ, БН1 и БН2. Суммируя количество клеток, помеченных крестом из числа относящихся к фактору НУ, мы получаем показатель этой тенденции. В этом случае мы подсчитываем все кресты в клетках строк 4, 9, 14, 15, 17 (составляющих первый фактор НУ). В матрице нашего примера НУ = 12+18+15+5+11 = 61.

Таким же образом подсчитывается БН1. Этот фактор, как мы уже указывали, составляют утверждения 2, 6, 8, 12, 16, 18. В нашей матрице этот показатель равен: БН1 = 6+1+7+7+6+7 = 34. И, соответственно, БН2 (это утверждения 5, 7, 11, 13) = 8+8+9+14 = 39. Итак, НУ=61; БН1=34; БН2=39.

Мы получили первичные тестовые показатели.

Затем первичные показатели переводятся в процентильные оценки шкалы станайнов (стандартная девятка). По таблице станайнов (см. табл. 7) определяем, что у данного ребенка 5 класса тестовое обследование выявило средний уровень (6 станайнов) развития НУ, средний уровень (также 6 станайнов) БН1 и средний уровень (5 станайнов) развития БН2. Таким образом, мы получили своеобразный профиль мотивации достижения.

На основе этих данных можно также подсчитать показатели «общей мотивации» (ОМ1 = НУ+БН1; ОМ2 = НУ+БН2) и показатели «чистой надежды» (ЧН1 = НУ—БН1; ЧН2 = Ну—БН2). Нетрудно определить, что в нашем примере ОМ1=6+6=12; ОМ2=6+5=11; ЧН1=6—6=0; ЧН2=6—5=1.

Тест достижения Шмальта позволяет получить данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения (см. табл. 4). Для каждой из выделяемых автором шести сфер активности ребенка — предметно-манипулятивной, музыки, учения, самоутверждения, оказания помощи и спорта — мы можем определить количественный показатель всех трех мотивационных тенденций. В матрице нашего примера (см. табл. 4) для НУ показатели, соответствующие каждой сфере активности, составляют: 10, 11, 10, 12, 8, 10.

Первичные тестовые показатели экстенсивных характеристик вычисляются суммированием помеченных крестом клеток, которые относятся не только к определенному фактору, но и к определенной стимульной сфере. К примеру, возьмем учение. Если мы хотим получить показатель выраженности НУ в этой сфере, мы обращаем внимание на порядок заполнения этого фактора только в столбцах 3, 11, 16, строчки 4, 9, 14, 15, 17 (табл. 3). Количественный показатель НУ для сферы учения в нашем примере равен 10. Подобным образом подсчитывается показатель НУ в остальных сферах активности ребенка. Этот же алгоритм сохраняется при подсчете характера экстенсивности распределения БН1 и БН2. Заметим, что общий показатель НУ, который равен 61, распределяется по сферам активности достаточно равномерно: 10, 11, 10, 12, 8, 10. В тенденции БН1 видны более выраженные колебания его значений: 4, 10, 16, 9, 0, 5.

Разумеется, процесс обработки убыстряется при использовании электронных таблиц (типа Excel). Пока не получены нормативные данные по экстенсивным характеристикам мотивации достижения.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ТЕСТА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ

Психометрическая адаптация русского перевода теста Х.Д. Шмальта включает следующие процедуры (1):

1) анализ внутренней согласованности пунктов, из которых состоит опросный лист;
2) проверку устойчивости к ретестированию либо получение иных оценок надежности теста;
3) рестандартизацию тестовых норм;
4) проверку воспроизводимости структуры отношений между шкалами;
5) анализ корреляций с релевантным критерием.

Исходная выборка стандартизации разработчика теста составила 498 испытуемых, среди которых 279 учащихся 3—4 классов и 219 пятиклассников (222 мальчика и 276 девочек).

Статистический анализ параметров распределения данных в шкалах НУ, БН1 и БН2 обнаружил значимые возрастные различия, а именно для БН1: F=16.65 (p<.001), а для БН2: F=13.91 (p<.001). Шкала БН2 обнаружила значимую полоролевую дифференциацию F=6.13, р=.05. Однако при повторной проверке значимость различий среднего значения между мальчиками и девочками не подтвердилась, а именно: в 3 и 4 классах t=1.86 (n.s.), а в 5 классе t=1.54 (n.s.).

Стандартизация теста на отечественной выборке проведена для обеих возрастных групп.

Обследование проводилось в обычной городской школе в 3—4 классах и в 5-х классах 12—14 апреля 1994 года. В нем участвовало 140 школьников в возрасте 9—10 лет и 140 школьников 11 лет, мальчики и девочки в одинаковой пропорции. Тест-исследование занимал 40—45 минут. Статистическую обработку прошли данные по 131 школьнику. При проведении эксперимента в соответствии с требованиями оригинальной методики прилагались усилия по созданию нейтральной рабочей атмосферы. Были выбраны дни, когда не было контрольных работ, зачетов, экзаменов. Учителя и другие значимые для детей люди не присутствовали при проведении тест-исследования. Инструкция к тесту была вложена в тестовую тетрадь. Кроме того, в соответствии с требованиями оригинальной методики инструкция была прочитана вслух. Если после ее прочтения возникал вопрос, повторялась соответствующая часть инструкции. Испытуемые вносили свои ответы в тестовую тетрадь, которая использовалась однократно.

Стандартизация методики включала оценку типа распределения сырых данных, степени приближенности ее к нормальному распределению. Эти данные имеют одномодальное симметричное распределение. В то же время размещение данных шкалы БН1 отклоняется от нормального и имеет левостороннюю асимметрию. Это значит, что испытуемые преимущественно дают утвердительные ответы на задания теста.

В подвыборке 3-х классов: НУ — с2 равен 7.56302 (df=10) при критическом значении 18.307, р=.05, что свидетельствует о достаточно хорошем приближении данных к характеристикам нормального распределения.

БН1 — с2 = 32.2421, v=11; критическое с2=19.675, р=.05

БН2 — с2 = 15.6714, v=10; критическое с2=18.307,
р=.05

Таким образом, наши данные оказались очень близки к данным разработчика теста.

Для отечественной выборки сохранились значимые различия между распределением данных по 3—4-м классам, с одной стороны, и по 5-м классам — с другой. Значение t = 2,94 при р=.01 для шкалы НУ; t = 2,706 при р=.01 для шкалы БН1 .

Надежность МД-решетки

Надежность отражает точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. В самом широком смысле надежность теста — это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам отражают действительные различия в измеряемых свойствах, и то, в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

В более узком смысле под надежностью понимают степень согласованности результатов теста, получаемых при первичном и повторном его применении, по отношению

Таблица 3. Матрица подсчета основных показателей мотивации достижения

Таблица 4. Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности к одним и тем же испытуемым в разные моменты времени.

Для оценки надежности используются три метода: повторение теста (ретестирование), деление пополам шкал решетки (НУ, БН1 и БН2) и, наконец, анализ согласованности шкал. При создании теста автором были получены данные по всем трем методам. В целом через две недели и через восемь недель коэффициенты тест-ретестовой корреляции у Шмальта колеблются от 0,67 до 0,85 (по Спирмэну—Брауну).

По данным Hanel (16), при ретестировании коэффициент корреляции для ЧН («чистой надежды») с компонентами из БН1 и БН2 составляет 0.57 после интервала в шесть месяцев. Эти результаты зависят от надежности методов измерения и обусловленного возрастом колебания этого признака у детей. Полученные данные могут рассматриваться как хорошая оценка надежности. Вряд ли в данном случае на результаты надежности может повлиять такой фактор, как память.

При адаптации теста на русскоязычной выборке для анализа внутренней согласованности утверждений в каждой шкале использовался алгоритм «корреляция с суммарным баллом». Подсчитывались коэффициенты корреляции между каждым пунктом, входящим в шкалу, и суммарным баллом данной шкалы. Результаты показали, что большинство полученных нами коэффициентов корреляции факторов с суммарным баллом достаточно высоки (табл. 5).

Таблица 5. Матрица корреляций факторов МД-решетки с утверждениями (коэффициент ранговой корреляции Спирмэна)

* значимые коэффициенты корреляции
Второй ряд цифр в столбцах 4, 5, 6 указывает на уровень значимости полученных данных.

Можно сделать вывод о том, что в русскоязычном варианте шкалы БН1 и БН2 однородны не только логически, но и эмпирически. Данные таблицы обнаруживают хорошую согласованность с общим суммарным результатом утверждений, входящих в шкалы БН1 и БН2.

Менее согласованны корреляции шкалы НУ. Высокую степень корреляции обнаруживают утверждения 4, 14, 17. Утверждение 3 и 10 не обнаруживает значимой корреляции. Не достигает уровня значимости утверждение 9. Однако это утверждение не дает значимой корреляции и с двумя другими шкалами (БН1 и БН2). Таким образом, значимого нарушения соотношений между факторами и утверждениями не отмечается. В целом, полученные результаты позволяют сделать вывод о хорошей согласованности шкал в отечественной выборке.

Сохраняется и независимость двух негативных мотивационных тенденций — БН1 и БН2. Коэффициент корреляции БН1 и БН2 составляет 0.28 (использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмэна).

Экспертная валидность принимает значения в пределах 0.58—0.65 (использовался также коэффициент ранговой корреляции Спирмэна), при р = .05 по тенденции НУ.

В качестве стандартных оценок разработчиком теста использовалась шкала станайнов. Шкала станайнов, стандартная девятка, сочетает в себе достоинства стандартных шкальных показателей и простоту процентилей.

Шкала станайнов представляет собой вариант интервальной оценки места испытуемого в популяции. Ось накопления частот разбивается на 9 интервалов. Номер квантиля (точка на оси накопленной частоты, делящая ось в установленной пропорции — в нашем случае на 9 интервалов) используется в качестве новой преобразованной тестовой оценки. Она показывает относительное положение испытуемого в нормативной выборке. Например, квантильная оценка 1 и процентильная 4% указывают, что более высокую оценку могут иметь 96% испытуемых, квантильная оценка
8 и процентильная 96% указывают, что только 4% испытуемых могут иметь более высокую оценку. Перед преобразованием полученные первичные показатели проходят оценку типа распределения, что было проделано и в нашем исследовании: мы получили подтверждение того, что распределение может быть оценено как нормальное. Для определения стандартных квантильных оценок по тесту находятся проекции квантилей на ось тестовых оценок. Так как кривая распределения имеет S-образную форму, проекции квантилей образуют на оси тестовых оценок неравноинтервальную шкалу.

Перевод первичных тестовых результатов в шкалу станайнов

Баллы по тесту, соответствующие процентным градациям, будут упорядочены согласно стандартным частотам распределения результата. Нижние 4% выборки оцениваются в 1 станайн, результаты той части выборки, которая сверху ограничена 11%, а снизу 4%, оцениваются в 2 станайна. Соответственно верхние 4% выборки оцениваются в 9 станайнов.

Таблица 6. Вычисление стандартных оценок (станайнов)

Таблица 7. Нормы значений шкал НУ, БН1, БН2

* данные Х.Д. Шмальта

Литература

1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.
2. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.
3. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
4. Калинин К.А., Морозов А.С. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974, с. 18—20.
5. Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Апробация методики А. Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках. Психологический журнал, 1995, № 2, с. 143.
6. Маркова А.К., Матисс Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
7. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 54—68.
8. Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребности и мотивы учебной деятельности. М., 1976, с. 26—46.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 1.
10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.,
1986, т. 2.
11. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза. Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 301—305.
12. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim, 1963.
13. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978, v. 85, p. 239—248.
14. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowel E.L. The Achievement Motive. N.Y., 1953.
15. Schmalt H.-D. Entwicklung und Validierung einer neuen Technik zur Messung verschiedener Aspekte des Leistungsmotivs — das LM-GITTER. Bochum, 1973.
16. Schmalt H.-D. Das LM-GITTER. Ein objektives Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs bei Kindern. Zurich, 1976.
17. Vernon M.D. Human motivation. Cambridge, 1969.

ОФОРМЛЕНИЕ СТИМУЛЬНОГО МАТЕРИАЛА

МД-решетка

Инструкция

Мы хотим показать вам несколько рисунков и узнать, что каждый из вас думает по поводу того, что на них изображено. На рисунках ты увидишь мальчиков и девочек, которые чем-либо заняты. Глядя на рисунки, ты наверняка определишь, что они делают, о чем думают, что чувствуют. Каждый из вас может вспомнить о сходных ситуациях, в которых ему уже пришлось побывать.

В таких ситуациях можно чувствовать себя по-разному. Можно заниматься делом охотно или без желания. Можно радоваться и чувствовать себя счастливым или испытывать неуверенность в том, что ты что-то сможешь сделать. Кто-то, возможно, испытывает боязнь, что он все испортит или не справится. По каждому рисунку можно сочинить историю. Каждый из вас мог бы придумать свой небольшой рассказ.

Мы же поступим проще. Вам не надо будет рассказывать никаких историй. Нужно будет лишь найти из приложенного списка те предложения, которые подходят к тому или иному рисунку. Список предложений есть под каждым рисунком. Ты должен сначала прочитать все эти предложения и поставить знак «Х» в окошке против тех предложений, которые, по твоему мнению, подходят к данному изображению. Крестом ты сможешь пометить столько предложений, сколько считаешь нужным.

Если предложение не подходит к изображению, то поставь в соответствующее окошко знак «0». Разумеется, можно поставить столько нулей, сколько посчитаешь нужным.

В результате все предложения должны быть помечены тобой: против подходящих предложений должен стоять «Х», против неподходящих — «0». Когда ты прочтешь все предложения и поставишь против них либо «Х», либо «0» на одной странице, можно перейти к следующей. Остальные страницы заполни таким же образом.

Теперь вы знаете, как выполняется это задание.

Итак, мы начинаем работу.

Пример оформления страницы стимульного материала