МЭТРЫ

БЕСЕДА С КЛАССИКОМ

Трепет... Благоговение... Наверное, так можно определить те чувства, которые я испытала, когда передо мной открылась возможность поговорить с этим человеком. Знаете, когда я училась в институте, мы все (студенты) питали к нему не самые приятные чувства. Нас заставляли его читать и знать. Поэтому понимания не приходило.
Да, он — классик. И встреча с ним один на один, в приятной обстановке — это что-то новое. А главное, реальное, живое общение. Вот он. И у меня есть возможность с ним встретиться. Я не могла отказать себе в этом.
Что это за человек — секрет. Очень хочется, чтобы вы тоже, как и я, открыли его для себя по-новому. Читая интервью, вы, возможно, догадаетесь, с кем я встречалась. Надеюсь, что вы, как и я, сделаете много неожиданных, а может быть, даже ошеломляющих, открытий. А отгадка находится на следующей странице.

Здравствуйте, уважаемый N.N.! Спасибо, что согласились на беседу. Наш сегодняшний разговор, как и этот номер газеты, посвящен воспитанию.

Это действительно актуальная тема, а то последнее время учительские обязанности поступают как-то в разряд детских шалостей, недостойных занимать людей взрослых, занятых дельными интересами жизни и обращающих еще какое-то внимание на экзамены и аттестаты своих детей. Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему. Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Скажите, пожалуйста, какая, по вашему мнению, идея должна лежать в основе воспитания? Существует ли она вообще?

Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде всего, что такое человек, по нашему мнению, что такое предмет, который мы хотим воспитать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека. Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке.
Мы же бессознательно, по долговременной привычке, полагаемся на Запад, как бы мы надеемся, что он уже решил этот вопрос и нам остается только воспользоваться его решением. Читая западные педагогические сочинения, осматривая учебные заведения образованных стран Западной Европы, мы хотели бы видеть все то же у себя; усваиваем те и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим преобразовать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила, и наивно удивляемся, если, прилагая их у себя, находим, что они друг другу противоречат.
А ведь каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен.

Что же может помочь в осознании этого философско-психологического вопроса? Здесь же, наверное, нужны и знания, и интуиция, и рефлексия?

Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы
ускользнуть от нашего внимания.

Вы хотите сказать, что можно научиться воспитывать человека только по педагогической литературе: там описаны и цели, и средства, и способы?

А какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика! И потом, воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы.
Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении.

Что вы под этим понимаете?

Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не смогут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания.

Как далеко может простираться это одушевление воспитателя? Ведь здесь, наверное, необходимо тонко чувствовать грань: где я одушевляю свою деятельность и наше взаимо-действие с ребенком, а где я влияю на него? Или, может быть, воспитатель должен просто оказывать влияние, изменять ребенка?

Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников. Воспитание не имеет даже права создавать вполне законченные убеждения, не имеет права посягать на свободу души человеческой. Большую ошибку сделает воспитатель, если он, приняв собственную душу за мерило, потребует от ребенка, например, чтобы душевные стремления господствовали в нем над телесными, когда эти стремления не имеют еще достаточной для того сферы деятельности, которая вырабатывается постепенно в течение всей жизни человека.

Значит, воспитатель может только показывать ребенку возможные варианты, следствия его поведения, давая ему право самостоятельно выбирать свой путь?

Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности, и познания души о самой себе, так же как и познания ее о явлениях внешней природы, слагаются из наблюдений.
Не учить, а только помогать учиться. Мето’да такого вспомогательного преподавания, кроме многих других достоинств, имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются. Главнейшая обязанность наставника состоит в приучении воспитанников к умственному труду, и эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета.
Этого не понимают некоторые педагоги, которые, чувствуя сильную любовь к какому-нибудь предмету, толкуют о нем детям до пресыщения. Они не соизмеряют своего обширного интереса к предмету с малым интересом, возбужденным в ребенке тем же предметом.

Ну, они же хотят подготовить детей к экзаменам... Ведь существуют образовательные стандарты...

Как яда, как огня надобно бояться, чтобы к ребенку не забралась идея, что он учится только для того, чтобы как-нибудь надуть своих экзаменаторов и получить чин, что наука есть только билет для входа в общественную жизнь, который следует бросить или позабыть в кармане, когда швейцар пропустил уже вас в залу, где и прошедший без билета или с фальшивым или с чужим билетом смотрит с одинаковой самоуверенностью.
К чему учить историю, родной язык, все множество наук, если это ученье не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ? Неужели только для того, чтобы исполнить необходимую процедуру молодости, просидеть известные годы на школьной скамейке и получить аттестат о благополучном окончании курса? Но в таком случае зачем вся эта трата времени для приобретения временных познаний, требуемых только на экзамене и ни к чему не годных в жизни?

Вы знаете, я нередко слышу жалобы от учителей, что дети разучились говорить. Учителям бы хотелось, чтобы дети красиво и много говорили на уроке, излагали свои мысли...

Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль; а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи. Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний.
Главная задача школы состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах.

Проблема, видимо, состоит в том, что на уроке учитель в основном говорит сам и требует четкого повторения своих слов от ученика?

Действительно, часто и в самом классе воспитанники научаются убивать время. Толкуя в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не может говорить с тем воодушевлением, которое симпатически пробуждает внимание слушателей: а между тем он не имеет никакой методы, которая помогла бы ему испытывать и поддерживать это внимание. Он заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание, для него совершенно все равно. На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от всякого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы ничего не делая и ничего не думая.

Вот откуда идет проблема мотивации... Вы, конечно, знаете, как много психологи пишут о мотивации и как в итоге никто не понимает, что же конкретно делать, если у ребенка нет желания учиться! Наказывают, задабривают...

Школьная скука, к сожалению, еще царствует во многих наших школах, и она-то порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине. Уничтожьте школьную скуку, — и вся эта смрадная куча, приводящая в отчаянье педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.
В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно. А поощрения и наказания — уже не безвредные гигиенические средства, а... лекарства.
Многое, конечно, значит дух заведения. Но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, а в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников. Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие убеждения, но если только они в нем есть, то они выскажутся, может быть, невидимо для него самого, не только уже для начальства, в том влиянии, которое окажут на души детей.

Считаете ли вы, что для воспитания нравственного человека воспитатель просто должен рассказать ученикам открыто о том, что это такое?

Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.
Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности. В этой деятельности нужно различать стремление быть и стремление жить — значит чувствовать, мыслить и действовать. Истина в том, что человек в частности и человечество вообще не для того живут, чтобы существовать, а для того существуют, чтобы жить.

Быть, а не иметь. Жить, а не существовать. Делать, а не размышлять...

Знаете, к некоторому сорту людей русского образованного общества принадлежат такие личности, которые не выработали никаких определенных общественных убеждений. Такие люди могут многое знать, многое передумать, многое перечувствовать в различные моменты своей жизни, но так как они не давали себе отчета в том, что они знают, думают и чувствуют, в чем они убеждены, в чем сомневаются и во что верят, не взглянули внутрь самих себя и не позаботились осветить и привести в некоторый порядок царствующий в них хаос, то вся их жизнь делается отражением этого хаоса, а их мимолетные убеждения — игрушкой всех случайностей жизни.

Вы говорите о развитии рефлексии?

Обязательно нужно дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души.

Каким образом?

Сознание наше выказывает постоянное стремление приводить к единству все, что находится в его кругозоре. Излагать без связи описания тех или других естественных предметов и явлений — значило бы только бесполезно утомлять детскую память; излагать систему естественных наук, не познакомив с ее частностями, значило бы нарушать основное правило здравой педагогики. Между этими двумя крайностями я старался бы найти средину, то есть, изложив сначала отрывочно несколько естественных предметов, сравнивал бы их между собой и, наконец, сводил бы эти частности по возможности в одну систему.

Это относится к системе учебных знаний. А что вы можете сказать по поводу формирования характера?

Лучшим условием для успешной и быстрой организации характера является такая среда, которая не была бы слишком узка для ребенка, но за границами которой стояла бы крепкая, неподатливая жизнь. Такая жизнь представит много опытов удачи и неудачи, успеха и неуспеха, зависящих от самого ребенка, а это лучшее средство, чтобы сосредоточить чувственные представления в один сильный характер.
Могучий характер — меч обоюдоострый, годный как для того, чтобы губить, так и для того, чтобы защищать.
Нужно организовать деятельность так, чтобы состоялось влияние сильной и долгой внутренней борьбы, вызываемой этой деятельностной практической жизнью, часто крутыми положениями, вынуждающими человека подводить итоги своим желаниям: давать себе точный и чистосердечный отчет в том, чего он действительно хочет, какими желаниями он должен поступиться и какие нежелания должен вынести, чтобы достичь того, чего он действительно и более всего добивается.

Что бы вы могли пожелать нашим читателям?

Знаете, преподаватель должен иметь необыкновенно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под убаюкивающее журчание однообразной учительской жизни. Поэтому пишите в газету. О себе, своем опыте, своих мыслях. При существовании педагогической литературы, газеты ваш опыт, мысль, которую вы выработали в своей практике, новый вопрос, родившийся в вашей голове, — все это не останется в пределах вашей школы, или, что еще хуже, не умрет в вас самих, но, появившись на литературном поприще, облетит все концы России, заглянет во все захолустья, где только есть школа, и вызовет сочувствие или спор в сотне ваших товарищей, дела которых коснется мысль ваша прямо.

Моим собеседником был Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870/71). Педагог, психолог, методолог... О нем написано немало книг и статей.
Не удивились ли вы современности высказываемых великим педагогом мыслей? Не нашли ли вы параллелей с мыслями и открытиями многих психологов и педагогов нашего столетия — Л.С. Выготского, А. Маслоу, Н.Ф. Талызиной, Э. Фромма, С.Л. Рубинштейна и других?
Я буду очень рада, если при чтении «интервью» у вас хоть на минуточку появилось ощущение, что вы разговариваете со своим коллегой-современником. Возможно, вы нашли ответы по крайней мере на некоторые актуальные для вас вопросы.

Ольга БАРЧУК

ЛИТЕРАТУРА

1. Ушинский. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Амонашвили, 1998.
2. К.Д. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге. М.: Роман-газета, 1994.
3. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т.т. М., 1988–1990.
4. Ушинский К.Д. Избран. пед. соч.: В 2-х т.т. М., 1953.