СОПРИКОСНОВЕНИЕ С ВНУТРЕННИМ МИРОМ

Растворите в горячей воде побольше поваренной соли, опустите в этот раствор сухие ветки, сухие головки укропа или ковыля и терпеливо ждите чуда. Если вы все сделаете правильно, через некоторое время на ваших незамысловатых веточках распустятся невиданные соляные цветы.
Вы сделали их? Нет, они произросли сами, а вы подготовили для них все необходимое и запустили химические процессы.
Мы воспитываем детей? Нет, это нам недоступно. Но мы своими правильными педагогическими действиями можем запустить психологические механизмы их собственного внутреннего воспитания. Вот именно так: педагогическое воздействие — психологический механизм — результат в виде воспитанности, то есть устойчивой внутренней склонности (привычки, потребности) поступать и оценивать социальные явления определенным образом.
Казалось бы, так просто. Но если мы посмотрим на то, что происходит в реальности, то увидим, что в сознании многих взрослых схема воспитания выглядит значительно проще: педагогическое воздействие — воспитанность. И все. И не надо думать о том, как, благодаря чему, на основе чего то или иное действие оказалось эффективным или неэффективным. Наказал — воспитал; похвалил — воспитал; прочел лекцию о вреде и пользе — воспитал. Вот поэтому и рвется с уст тысяч и тысяч взрослых: «Воспитываешь его, воспитываешь, а он, неблагодарный...» Да воспитываем ли?
Судя по всему, в каждом из нас крайне мало врожденных суждений и представлений. Преобладающая часть всего того, что содержит сознание человека, попала туда извне, двумя разными путями.

ТИПИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Первый путь — усвоение так называемого типического опыта. Некоторые представления, модели поведения, существующие в культуре, перекочевывают в индивидуальный багаж человека с незначительными модификациями. Например, правила этикета, нормы уважительного обращения, нравственные заповеди. Для человека их существование в его личном опыте исчерпывается коротким и емким: «Так надо».

Переход типического из внешнего мира во внутренний психологический мир человека осуществляется с помощью определенных механизмов. Н. Смелзер называет четыре таких механизма (Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994).

Имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Чаще всего — значимого взрослого или сверстника, и особенно в тех случаях, когда между ребенком и «предметом» подражания установились эмоционально теплые отношения.

Идентификация — в данном случае усвоение чужих установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных. Ребенок воспринимает особенности родителей и других значимых людей и воспроизводит их в собственном поведении, стиле жизни.

Чувство стыда — механизм, запрещающий определенное поведение. Ребенок, отказываясь вести себя тем или иным образом, избегает унижения, позора и разоблачения, которые последуют в том случае, если его застанут на «месте преступления»

Чувство вины — еще один механизм запрета, но его особенность состоит в том, что все переживания носят внутренний, личностный характер. Муки совести возникают при нарушении запрета, независимо от того, было ли это отмечено окружающими или нет.

СВОЙ ОПЫТ

Второй путь — накопление собственного опыта, критическая переработка типического содержания культуры. Этот путь приводит к формированию личных, несколько отличающихся от общепринятых моделей поведения и оценки социальных явлений.
Конечно, в большинстве случаев мы, что называется, изобретаем велосипед. Все то, что с великими переживаниями, сомнениями и терзаниями мы приобретаем самостоятельно, уже давно где-то кем-то сказано, прожито и облечено в форму общекультурного значения.
Так, может быть, с самого начала надо было заглянуть в труды Конфуция, прочитать романы Толстого или на крайний случай проштудировать сборник афоризмов? Но тогда это был бы уже не личный велосипед, а нечто чужое, типическое.
Каковы в данном случае механизмы перехода внешнего мира во внутренний мир человека?
Прежде всего — это интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности. То есть прожитое ребенком, осуществленное им как некое целостное личное дело, имеет продолжение в его внутреннем мире в виде установок, позиций, отношений.
Это также испытания, связанные с риском. О неодолимой тяге подростков к рискованным поступкам написано много. Откуда эта опасная потребность? Проживание рискованных ситуаций и их следствий для подростка напрямую связано с потребностью в развитии, в проверке своих возможностей, если хотите — в самовоспитании.
Наконец, это катарсические переживания. Биографические исследования показывают, что такие переживания не являются редкостью в подростковом и юношеском возрасте. Часто они возникают на фоне ярких, драматических событий. Катарсис — это творческое, нравственное озарение, многое проясняющее человеку в жизни.

ПРИВЫЧКА СВЫШЕ НАМ ДАНА

В истории педагогики можно найти, конечно, совершенно иные представления о психологической сути воспитания.
Знаменитый Ж.-Ж. Руссо считал, что «воспитание, несомненно, есть не что иное, как привычка». Определенная «психологическая правда» за этим стоит. В американской социальной психологии давно установлен тот факт, что не только наши установки определяют наше поведение, но и наоборот. То есть, если человек вынужден вести себя определенным образом достаточно длительное время, это формирует у него установку вести себя так и без принуждения. Есть данные и о том, что таким образом может поменяться само эмоциональное отношение к совершаемому действию: если изначально оно казалось неприятным, неприемлемым, то в конце концов может наступить даже эмоциональное принятие навязанной модели поведения. В общем, «это даже хорошо, что сейчас нам плохо». То, что американцы смогли извлечь из лабораторных экспериментов, мы в нашей стране прожили в массово-принудительном порядке и в естественных условиях.
Если воспитание для нас — устойчивое следование воспитанника определенной модели поведения, можно ограничиться и поведенческим подходом: принуждать ребенка и ждать образования у него привычек. И пока они не выработаются, ни в коем случае не убирать принуждение. Одно-два послабления, и привычка может не возникнуть вообще. Но даже при последовательном давлении ждать, судя по всему, нужно долго. Тот же Руссо от нас этого не скрывает: «Величайшая ошибка при воспитании — это чрезмерная торопливость».

САМОВОСПИТАНИЕ И ИДИОСИНКРАЗИЯ

Если же воспитание — это, прежде всего, внутренняя позиция человека, то привычкой мы не обойдемся. Родителю или педагогу придется каждый раз задавать себе вопрос: какой психологический механизм в данном случае обеспечит переход моего внешнего воздействия во внутренний мир воспитанника? И планировать воспитательную работу с учетом всего разнообразия этих механизмов. И помнить, что есть культурное содержание, которое можно себе позволить передавать детям в типической форме (правовые нормы, нравственные заповеди, правила безопасности собственной жизни и жизни других людей), но основную роль в воспитании играют механизмы другого порядка. Механизмы, запускающие самовоспитание.
Особенно осторожно нужно подходить к выбору воспитательных механизмов при работе с подростками. У многих из них на время формируется устойчивая идиосинкразия на типическое содержание. Любое указание на то, что так положено, принято, должно и достойно, вызывает у них мощнейший внутренний протест. Что ж, так они устроены (и слава Богу). Значит, львиную долю воспитательной работы нужно строить на других механизмах.

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

Вот поучительный пример. Два преподавателя 9-го «Б» класса нашей школы — истории и географии — одновременно забили тревогу: на их уроках в течение последней недели несколько раз поднимались неприятные, агрессивные, в «черносотенском» духе разговоры на тему чеченцев, «лиц кавказской национальности» и евреев. Все попытки убедить подростков, словесно воздействовать на них не привели к успеху: ребята еще больше распалялись, их высказывания становились крайне экстремистскими.
Для школы это ситуация чрезвычайная, неприемлемая. Что делать? Были, конечно, предложения о принятии всяческих административных мер: разговоров, приглашения родителей. Но, к чести педагогов, они пошли по другому пути, к ним присоединились и мы, психологи.
Мы написали открытое письмо всем гражданам Экономической школы-лицея (ЭШЛ), в котором достаточно эмоционально высказали свою позицию по этому вопросу и прописали шаги, которые мы собираемся предпринять. А именно: обратиться в совет школы с просьбой провести опрос всех граждан ЭШЛ по данному поводу, организовать публичные дебаты и посвятить теме национализма несколько публикаций в школьной газете. Письмо было подписано, размножено и развешено по всей школе.
Через день социологическая группа совета школы провела опрос. Выявилась небольшая группа ребят, заявивших о своей готовности принять участие в дебатах и отстаивать националистические взгляды, и очень большая группа, готовая активно составить им оппозицию. Психологи предложили обеим сторонам помощь в подготовке (в обучении навыкам ведения спора). Но это внешняя канва.
Важнее другое. Классные руководители рассказывали, что письмо и опрос потрясли ребят. Во всех классах было много внутренних разговоров и споров на эту тему. В каждом классе есть нерусские дети. Выяснилось, что многие из них втайне беспокоились о том, что думают о них одноклассники. Они получили поддержку от своих ребят, и это для большинства из них было важно.
Дебаты были подготовлены, но не состоялись. Одна из групп (думаю, вы догадались какая) отказалась от участия. У кого-то из педагогов возникла идея, что, может быть, психологам стоит «поиграть» в националистов, для того чтобы воспитательное мероприятие все же состоялось. Естественно, мы категорически отказались: «Мы работаем в идеологии сопровождения. А значит, работаем с той ситуацией, которая создается жизнью, конкретными участниками событий. Провокации и педагогические игры здесь неуместны».
В ближайшем номере школьной газеты были опубликованы результаты опроса, статья учителей, начавших эту кампанию, и официальный отказ от дебатов сторонников националистических отношений. В настоящее время тема «великорусского шовинизма» в школе не звучит.
Так завершился эпизод, который, с моей точки зрения, с полным основанием может быть назван «педагогическим воспитательным воздействием».

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук