ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ

Сегодня я хотел бы рассказать вам о том, каким образом ставится и решается проблема использования фундаментальных знаний на практике. Я хочу это сделать на примере направления, которое вошло в «золотой фонд» отечественной психологической науки. Имеется в виду подход, сформулированный П.Я. Гальпериным и продолжающий успешно развиваться, широко известный в мировой литературе как теория поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий.

В УЗКОМ СМЫСЛЕ

Несколько вводных слов. Следует отличать расширительную трактовку теории поэтапного формирования от концепции (теории) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова.
Первое, расширительное понимание, распространяется на всю систему психологических взглядов П.Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных частей: (1) учения об ориентировочной деятельности как предмете психологии и сущностной характеристике психики; (2) учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; (3) учения о формировании умственной деятельности человека; (4) учения о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности.
Теория же поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с возникновением у человека новых образов, действий и понятий.
Методологически речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Данная теория представляет собой наиболее обобщенное и развернутое описание психологических закономерностей интериоризации.
В операционально-техническом плане — это система психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся действием намеченных, общественно-ценностных свойств. В качестве последних П.Я. Гальперин выделяет пять первичных параметров действия (полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность, осознанность, мера освоения и критичность).

ПОСТРОЕНИЕ, МОДЕЛИРОВАНИЕ, ПЕРЕНОС

Подобная система психологических условий включает в себя три подсистемы: 1) подсистему построения действия, обеспечение полноценной ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия; 2) подсистему моделирования желаемых свойств действия; 3) подсистему, обеспечивающую перенос действия в идеальный (умственный) план.
Каждая из указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований.
Так, первая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие.
Вторая подсистема подразумевает моделирование действия с помощью проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия.
П.Я. Гальперин выделил три типа проблемных ситуаций — специально-предметные, общелогические и общепсихологические. Комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения действием требуемых свойств.
Третья подсистема есть широко известная «шкала поэтапного формирования» (см. внизу), которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.

ЕСТЬ УСПЕХИ

Начиная с 50-х годов выполнен огромный объем прикладных разработок в области начального и среднего образования. Так, с позиций подхода
П.Я. Гальперина были разработаны и широко внедрены программы учебных курсов (либо их фрагменты) по родному языку, начальной математике, основным разделам математического образования в школе (алгебре, геометрии, тригонометрии, началам математического анализа), практически по всем предметам естественно-научного и гуманитарного цикла.
При этом на основе принципов данного подхода перестраивались как содержание учебных предметов, так и методы их преподавания. В зависимости от практической необходимости подвергались модификации либо отдельные фрагменты обучения (с точки зрения содержания и/или методов), либо целостный процесс. В последнем случае изменялась вся система обучения: цели, содержание, формы, метод, средства и оценка результатов.
Типичным результатом грамотного практического применения данного теоретического знания в школе является достижение запланированных показателей практически всеми учащимися, как правило, за более короткие сроки, чем предусмотрено школьной программой, фактическое исчезновение неуспевающих учеников, выравнивание показателей на высших уровнях и т.п. Обучение проходит без избыточного напряжения, в активном взаимодействии педагога и учащихся и учащихся между собой.

ЕСТЬ ПРОБЛЕМЫ

И вот здесь возникает центральный вопрос: в чем причина относительно ограниченного применения возможностей, предоставляемых теорией Гальперина, в школьном обучении? За почти полувековую историю существования данной теории в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практических возможностях, прежде всего в области школьного обучения.
Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса этой теории. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта теории — формирования умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, сама по себе теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения.
В работах учеников и последователей П.Я. Гальперина описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, для того чтобы от общепсихологического знания можно было перейти к построению собственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и реальных учеников.
Более того, как неоднократно было показано в экспериментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием эффективного практического применения положений теории является не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучение, информационный поиск, взаимодействие и т.п.).
В случае реализации этого требования практическое применение данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было продемонстрировано применительно к разным составляющим школьного обучения. В противном случае, а именно при попытках реализовать в практике школьного обучения теорию как некоторое «всеобщее знание», чуть ли не «философский камень», результат был, как правило, плачевным.

ОТ УНИВЕРСАЛЬНОГО К КОНКРЕТНОМУ

Существует интересный парадокс: чем универсальнее знание (а гальперинская теория, с нашей точки зрения, как раз и содержит в высшей степени универсальное знание), тем более специфичными должны быть вспомогательные средства, с помощью которых это универсальное знание может быть применено в том или ином конкретном случае. Чем менее универсально знание, тем меньше требуется таких спецификаций, потому что подобное знание специфично само по себе.
Конечно, в общем смысле можно сказать, что овладение любым знанием, умением, всякой новой компетентностью всегда предполагает некоторую более или менее полную ориентировку в задаче, в смысле происходящего, в обстоятельствах и условиях достижения принятой цели. В этом отношении сформулированные П.Я. Гальпериным представления о строении ориентировочной основы действия и путях ее формирования действительно являются универсальными.
Другое дело, каким образом должен быть спроектирован процесс формирования ориентировки по отношению к определенной предметной области. Кроме того, следует сделать поправку на возрастно-психологические особенности учащихся, учесть индивидуальные особенности вполне конкретных детей и не менее индивидуальные психологические особенности и педагогические возможности учителя. Как перейти от максимально обобщенного научно-теоретического знания к знанию технологическому, методическому, которое, собственно, только и может быть непосредственно использовано в практике?

ТРИ МОДЕЛИ В РУКАХ ПРОФЕССИОНАЛА

При решении этого вопроса мы исходим из так называемой трехмодельной схемы формирования человеческой компетентности.
В первую, психологическую модель входят:

— психологическое описание самой обретаемой компетентности;
— психологическая модель субъекта компетентности;
— психологическая модель ситуации формирования (обучения);
— модель собственно процесса обретения компетентности.

Психологическое описание обретаемой компетентности предполагает описание всего пространства субъекта, обретающего компетентность: его возрастно-психологические, индивидуально-психологические и даже индивидуальные психофизиологические характеристики.
Говоря о психологической модели субъекта, помимо названных выше характеристик, мы имеем в виду и социально-психологические характеристики субъекта. В целом ряде исследований нам удалось показать, что различные типы взаимоотношений между детьми-партнерами старшего дошкольного и младшего школьного возраста приводят к совершенно различной динамике формирования умственных действий, и наоборот, различная динамика формирования умственных действий оказывает влияние на те или иные аспекты взаимоотношений между детьми — на отношения лидерства, дружбы, привязанности и т.д. Эти моменты скрыто присутствуют в психологической модели субъекта.
Исключительно важной является третья составляющая данной модели. Имеется в виду комплексная характеристика, включающая в себя как чисто когнитивные, орудийно-технические аспекты, так и характеристики эмоциональной и моральной атмосферы в классе.
Четвертая составляющая психологической модели представляет собой как движение ученика в предметном содержании, усвоение которого является ядром обретаемой компетентности, так и движение в субъектной составляющей этого процесса — ценностных, смысловых, целевых и операционально-технических компонентах.
Вторая, психолого-педагогическая модель — это проекция психологической модели, всех ее четырех составляющих, на условия той педагогической ситуации, в которой психологическая модель должна реализоваться.
Целевое назначение психолого-педагогической модели заключается в том, что характеристики конечного результата формулируются на языке психолого-педагогических реалий. Становится понятно, как требования психологической модели могут быть реализованы с учетом педагогических возможностей данной школы и вполне конкретных учителей, какие ограничения на возможности реализации этих требований накладывают другие привходящие обстоятельства и т.д. Это уже не психология, но еще и не практика — это промежуточная психолого-педагогическая модель.
Далее речь идет о реальной модели: психолого-педагогическую модель нужно спроецировать на реалии процесса обучения в его временно-пространственной определенности. Речь идет о вполне конкретной технологии в терминах времени, задачи, конкретной деятельности учеников и учителя, поурочных планов
и т.д.
В руках профессионала эти три модели достаточно плотно срастаются. Для него видение конкретной ситуации, ее психологических и психолого-педагогических составляющих наступает одномоментно с выстраиванием технологической модели. Для начинающего учителя это должно стать предметом тщательной последовательной проработки.

* * *

Я надеюсь, что многим школьным специалистам (психологам, педагогам, школьным администраторам) углубленное знакомство с теорией П.Я. Гальперина в ее современной трактовке поможет в поиске радикально новых подходов к обучению и воспитанию, подарит радость педагогических открытий, профессиональной и личностной самореализации.

Андрей ПОДОЛЬСКИЙ,
доктор психологических наук, профессор,
заведующий кафедрой  возрастной психологии
факультета психологии МГУ,
г. Москва

ШКАЛА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

1 Формируется мотивационная основа действия Тем самым закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

2 Происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия То есть формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

3 Происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия  То есть формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

4 Происходит перенос опоры с внешне представленных средств на их значения, представленные во внешней речи Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает. Ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая сама начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

5 Основное содержание действия переносится во внутренний, умственный план Тем самым формируется действие во «внешней речи про себя» и происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. Становящеесяa действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль).

6 В сознании остается только конечный результат — предметное содержание действия Появляется так называемая «скрытая речь», или собственно умственное действие. Благодаря процессам автоматизации и синхронизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения, решения проблемной ситуации.

ТРИ ТИПА УЧЕНИЯ

П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.
Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей в этом случае велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия.
При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем (экспериментатором).

Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.
Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.