МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ДИАГНОСТИКА ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ
ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ 5 - 7 ЛЕТ

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия, — одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие ребенка считается достаточно зрелым.
Несмотря на важность развития зрительного восприятия, его диагностике при оценке готовности детей к школе уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ. Эти исследования показали, что решение ребенком зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития у него:

— холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;
— аналитической, «классификационной» стратегии;
— ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи.
За последние годы был опубликован целый ряд методик исследования детей, в которые входили задания для анализа зрительных функций (А. Семенович, И. Цветкова, М. Семаго, Н. Семаго). Несмотря на наличие разнообразных диагностических пособий, практические психологи испытывают недостаток в апробированных методиках, включающих описание как процедуры исследования, так и особенностей выполнения проб детьми, имеющими и не имеющими отклонений в развитии.
Апробация методов исследования зрительно-вербальных функций проводилась на базе Комплекса социальной помощи детям и подросткам, в научно-методическом центре «ДАР» им. Л.С. Выготского, в детских садах и начальных школах Москвы. В апробации приняли участие сотрудники, аспиранты и студенты лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ.
В классической нейропсихологии исследование высших зрительных функций включает исследование предметного, лицевого и цветового гнозиса. Изучение зрительного гнозиса ребенка позволяет оценить не только его возможности по переработке зрительной информации, но и те процессы, которые отражаются на способности к зрительному анализу и синтезу (нейродинамические характеристики, программирование и контроль, ориентировка в зрительном поле).
Особую роль играет изучение связей зрительного образа и слова.
Методика исследования зрительных функций должна обеспечивать возможность качественного анализа трудностей ребенка при опознании им предмета, лиц, цвета. Это требует подбора проб, по-разному чувствительных к стратегиям переработки зрительной информации, зрительному вниманию.
Особое значение имеют анализ и интерпретация результатов, качественный анализ характера ошибок.

ЗРИТЕЛЬНЫЕ АССОЦИАЦИИ

Сформированность зрительных представлений может быть проанализирована с помощью проб на рисование предметов. Среди них получили распространение следующие пробы: свободные зрительные ассоциации, направленные зрительные ассоциации (ограничение ассоциаций может быть задано как вербально — называнием классов предметов, так и невербально, например геометрической фигурой, которую нужно использовать при рисовании).
Кроме того, используются задания на рисование и дорисовывание по слову-наименованию (Цветкова, 1972; Калита, 1974; Цветкова, Гришина, 2000; Дьяченко, Кириллова, 1980; Пороцкая, Дьяченко, 1996; Пережигина, 1999).
В нашей практике хорошо себя зарекомендовали пробы на свободные и направленные зрительные ассоциации, которые можно давать в условиях и индивидуального, и группового обследования.

Процедура

Детям предлагается лист бумаги формата А4, разделенный (расчерченный) на 8 или 6 частей (количество ячеек выбирается в зависимости от возраста, развития моторики, утомляемости ребенка).
Для выполнения заданий детям даются следующие инструкции.
В пробе на свободные ассоциации:

В каждой клеточке нарисуй что-нибудь одно. Рисуй, что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись.
(Если ребенок начнет рисовать сюжет, то можно посоветовать ему в следующей клетке нарисовать что-нибудь одно, один предмет.)
В пробе на вербально направленные ассоциации:
Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внимательно, чтобы рисунки не повторялись.
В пробе на невербально направленные ассоциации:
Вспомни, в каких предметах можно увидеть эту фигуру, и нарисуй их — в каждой клеточке разные.
(Фигуры — круг, квадрат и др. — могут быть заранее нарисованы в каждой ячейке или предъявлены на карточке.)
Детям младшего возраста инструкцию можно задать иначе:
Ты — волшебник. Дорисуй эти фигуры так, чтобы они превратились в разные предметы.
После того как ребенок закончит рисовать, он должен назвать свои рисунки. Психолог фиксирует высказывания детей.

Анализ выполнения пробы на свободные зрительные ассоциации

К возрасту 6–7 лет дети достаточно хорошо овладевают графическими навыками, так что до 95% их рисунков узнаваемы (эксперт относит предмет к той же семантической области, что и ребенок). Чаще всего дети рисуют дерево, цветы, дом, машину, животных. Доля оригинальных рисунков составляет в среднем 6%.
Из 8 рисунков в среднем 6 — это предметные изображения, а остальные 1-2 рисунка представляют собой геометрические фигуры, буквы, цифры. Увеличение числа непредметных рисунков (свыше четырех) может быть показателем бедности зрительных предметных представлений ребенка. Такая бедность представлений наиболее часто проявляется у детей с недостаточным развитием функций правого полушария (см. рис. 1, 2).
Среди рисунков детей встречаются и рисунки с сюжетом. С одной стороны, это может быть проявлением хорошо развитого воображения, с другой стороны — рисование сюжета может быть обусловлено тем, что у ребенка возникают трудности создания новой программы изображения предмета и он выполняет стереотипную программу рисования. По нашим данным, у детей-первоклассников сюжетный рисунок встречается с одинаковой частотой, независимо от успешности обучения.
При анализе зрительных ассоциаций особое внимание нужно обратить на возможность передачи детьми конкретных видовых признаков предмета. Например, ребенок говорит, что на рисунке изображен корабль, а взрослый воспринимает этот предмет как лодку. Такие особенности изображения, когда фиксируются только родовые признаки предмета, а видовые отсутствуют или смешиваются, характерны для детей-дошкольников. У детей подготовительной группы с хорошим развитием вербально-перцептивных и графических функций отсутствие видовых признаков встречается в 1-2 рисунках из восьми. Как у дошкольников, так и у первоклассников количество неузнаваемых, непредметных или обобщенных изображений не должно превышать 3-х.
При анализе необходимо учитывать и наличие повторов. Единичный повтор — достаточно распространенное явление, но наличие двух повторов и больше должно настораживать.

Интерпретация

Большое количество непредметных изображений и наличие трудностей в передаче видовых признаков предмета (при наличии графических возможностей) свидетельствуют о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-перцептивной сферы.
Повторы в зрительных ассоциациях могут быть обусловлены той же причиной, а также инертностью ребенка.
Время выполнения задания — от 1,5 до 20 минут. Замедленное выполнение рисунков может свидетельствовать о слабости активационных процессов.

Анализ выполнения пробы на направленные зрительные ассоциации

Чаще всего дети рисуют следующие группы: цветы (62%), деревья (17%), траву, овощи-фрукты, части растений, грибы. В группе цветов наиболее распространены — комнатное растение, роза, ромашка, колокольчик и одуванчик, а в группе деревьев — дерево (лес), елка, береза.
Рисунки детей, относящиеся к группе растений, опознаются практически всегда, но видовые признаки растений есть лишь в половине изображений. Наличие пяти и более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида или наличие одинаковых изображений, называемых по-разному, свидетельствуют о трудностях становления зрительного образа предмета. Поскольку дети называют свои изображения, мы можем сравнить у них богатство образного и вербального словаря. Крайнее однообразие зрительных образов при разнообразии словаря характерно для детей с несформированностью правополушарных функций (см. рис. 3 и 4).
При слабости развития левополушарных функций возможная бедность зрительных образов и инертность приемов рисования сочетаются у ребенка с бедным словарным запасом (см. рис. 4 и 5).
При анализе зрительных ассоциаций необходимо учитывать состояние графических навыков ребенка: при их недостаточном развитии все выводы должны делаться с максимальной осторожностью.
В заключение остановимся на временны’х параметрах этого задания: дети-первоклассники тратят на него от 1,5 до 10,5 минут, дошкольники — до 16 минут, то есть оно выполняется быстрее, чем предыдущая проба.

ВЕРБАЛЬНЫЕ АССОЦИАЦИИ

Проба на вербально направленные ассоциации чувствительна к состоянию как зрительных, так и зрительно-пространственных функций.
Исследование перцептивно-вербальных функций с помощью ассоциаций предполагает анализ и вербальных ассоциаций. Такой анализ позволяет видеть общее и различное в процессах актуализации образа и слова. У психолога появляется возможность полнее представить развитие речевых и зрительных функций ребенка.

Виды заданий

В целях дифференциальной диагностики широко применяются задания на актуализацию ассоциативных рядов. В нашей практике мы активно используем свободные и направленные ряды. При направленной вербальной ассоциации задается тематическая область, например «растения».

Процедура

В задании на свободные ассоциации ребенку предлагают назвать как можно больше любых слов за одну минуту: включают секундомер и говорят: «Начинай!». Если ребенок называет предметы окружающей обстановки, его просят закрыть глаза и продолжать называть предметы. Психолог фиксирует не только ответы ребенка, но и паузы, что позволяет оценить трудности включения-переключения и утомление.
В задании на называние действий, учитывая возможные трудности понимания инструкции, психолог говорит ребенку: «Назови любые действия, какие можно делать. Например, можно писать, что еще?»
В следующем задании ребенку предлагают называть любые растения. Процедура и время выполнения такие же, как в свободных ассоциациях.
Очень важно, чтобы материал предыдущих проб не влиял на содержание ассоциаций, поэтому данные задания предъявляются до других зрительно-вербальных проб.

Анализ выполнения пробы

При оценке результатов определяется количество продуктивных ассоциаций, то есть все слова без повторов и неадекватных слов (они могут быть в направленных ассоциативных рядах). Кроме того, подсчитывается количество повторов и неадекватных слов. К продуктивным ответам относятся словосочетания (чаще всего при назывании действий) и слова с обобщенным значением при назывании растений.
Как показали исследования, наибольшее число слов актуализируется в пробе на свободные ассоциации. Количество продуктивных ассоциаций растет с возрастом: в первом классе дети называют в среднем от 15 до 19 слов, в зависимости от выборки; во втором классе количество свободных ассоциаций возрастает до 24 слов. У двух исследованных групп дошкольников количество свободных ассоциаций в среднем составило 21 и 23 слова. Требуется дальнейшее исследование, чтобы установить, связан ли этот факт со школьным обучением или социологическими характеристиками выборок.
При актуализации названий действий и дошкольники, и первоклассники дают 8–10 продуктивных ассоциаций. Учащиеся второго класса — 12–13. Ответ фразой — достаточно распространенное явление в этом задании, в среднем дети-дошкольники и первоклассники дают до трех словосочетаний (например, чистить зубы, дрессировать собаку, идти на работу).
В задании на называние растений дошкольники и первоклассники дают в среднем от 7 до 9 продуктивных ассоциаций, тогда как второклассники — 12. К продуктивным ассоциациям относятся все названия растений, без повторов и неадекватных объектов.
В этом задании достаточно часто дети актуализируют не конкретные, а обобщенные названия растений (дерево, кусты, цветы, трава). В среднем каждый ребенок-дошкольник или первоклассник использует 2 таких слова.
Во всех трех заданиях в сумме дети допускают 2-3 повтора, чаще всего повторы встречаются при актуализации названий действий.
По содержанию вербальные ассоциации близки к зрительным. В свободных ассоциациях чаще всего называют слова, относящиеся к тематическим группам — животные, растения, школьные принадлежности, мебель, транспорт. При назывании растений по частотности группы распределяются следующим образом: цветы, овощи, фрукты, ягоды, деревья.
Качественный нейропсихологический анализ данных ассоциативной пробы по выделенным параметрам может позволить приблизиться к пониманию механизмов трудностей ребенка.
Низкая продуктивность в свободном ассоциативном эксперименте наиболее часто наблюдается у заторможенных детей со слабостью функций программирования и контроля.
Низкая продуктивность во всех заданиях, и главным образом в направленных ассоциациях, характерна для детей с недоразвитием речевых функций.
Диссоциация между высокой продуктивностью в свободном ассоциировании и низкой при назывании растений свойственна детям с трудностями переработки слухоречевой информации по левополушарному типу.
У детей с незрелостью функций переработки информации по правополушарному типу часто обнаруживается высокая продуктивность во всех заданиях, и особенно в свободных ассоциациях. Отличается эта группа детей по содержанию ассоциаций. В их ассоциациях можно встретить и редкие, и вычурные слова, и неологизмы.
У детей со слабостью функций программирования и контроля содержание ассоциаций носит упрощенный характер. Они часто «считывают» предметы окружающей обстановки, актуализируют автоматизированные ряды (например, порядковый счет), называют имена.
Дети со слабостью функций переработки слухоречевой информации недостаточно владеют конкретной лексикой — они используют наиболее частотные слова (яблоко, роза, ромашка) и слова с обобщенным значением (трава, цветок, дерево).
Увеличение количества повторов характерно прежде всего для детей со сниженной слухоречевой памятью, а также для инертных детей.
Использование словосочетаний при назывании действий достаточно типично для детей-дошкольников и первоклассников. В более старшем возрасте их чаще всего употребляют дети с сочетанной слабостью функций переработки слуховой информации и программирования.
Неадекватные ответы встречаются сравнительно редко — и прежде всего у детей с выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля деятельности.
Паузы — распространенное явление. Большие паузы перед первой ассоциацией говорят о трудностях вхождения в задание. Такие дети с трудом переключаются с одной семантической группы на другую (внутри и между заданиями). Низкая продуктивность и увеличение пауз к концу задания наблюдаются у детей с повышенной утомляемостью.

* * *

В целом при сравнении зрительных и вербальных ассоциаций выявляется сочетанное отставание в развитии перцептивных и вербальных функций:

— при слабости программирования и контроля (трудности спонтанного извлечения слов и образов, инертность, упрощение вербального и перцептивного словаря);
— при слабости процессов переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу (диффузность, неточность и неконкретность образов, бедность и неконкретность словаря).

Диссоциация в развитии зрительных и вербальных функций обнаруживается при отставании в развитии процессов переработки информации по правополушарному типу — у ребенка в этом случае наблюдается предельная бедность и недифференцированность зрительных образов и достаточно обильный словарь с неточной предметной семантикой и предпочтением абстрактных слов.

Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ
Наталия ПЫЛАЕВА,
Комплекс социальной помощи детям и подросткам
Московского комитета образования