НАШИ ДЕТИ

ОТ ТРЕВОЖНОСТИ К УВЕРЕННОСТИ

Вторая статья из цикла «Психокоррекционная работа с тревожными первоклассниками»

Первая статья «Под гнетом школьных требований» была опубликована в № 12, 2001 г.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса мы разработали программу коррекционной работы. Программа прошла необходимую проверку в 32-х группах школьников. В ней принимали участие около 250 детей и 11 школьных психологов.
Мы использовали групповые формы психокоррекции как наиболее адекватные школьной ситуации. В группы отбирались дети из числа учеников первого класса, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность
определялась по проективной методике Амен в нашей модификации. Каждая группа состояла из 7–10 детей.
Работа с тревожными детьми, имеющими низкую успеваемость, сопряжена, помимо всего прочего, с одной, достаточно характерной для массовой школы трудностью — в эту работу в силу разных причин практически невозможно включить родителей. Поэтому программа ориентирована преимущественно на работу с детьми и педагогами.

ОСНОВНОЙ АКЦЕНТ

При разработке программы мы руководствовались следующими теоретическими соображениями.
В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей.
В одном из них упор делается на формировании у человека конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности человека в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе, забота о личностном росте.
Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основном акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. Мы в своей работе попытались реализовать второй подход.
Исходным для нас явилось разработанное Л.И. Божович и ее сотрудниками положение о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и устойчивую форму его реализации. Мы полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворенности потребностей, становясь устойчивым личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: мотива; привычных форм и способов его реализации; нового переживания, порожденного тревожностью.

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно. С этим мы столкнулись, например, при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.
Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры.
Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.
Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.
В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.
В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.

А СУДЬИ КТО?

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления.
Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя.
Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка.

СВОБОДА И КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Значительное внимание в программе уделяется преодолению стремления действовать всегда и во всем по правилам. Для этого у ребенка формируется понимание того, что требования и правила относительны. Кроме того, формирование у детей свободы в обращении с требованиями преследует цель развить у них умение в случае затруднения временно отказаться от выполнения некоторых требований и сосредоточиться на содержании деятельности.
Как уже отмечалось, выполнение учебных заданий дается рассматриваемой группе детей с большим трудом, а попытка одновременно выполнять и все остальные правила приводит к распаду деятельности. Поэтому их важно научить разводить содержательную и формально-организационную стороны деятельности, научить выделять главное и двигаться при выполнении заданий от центра к периферии.
В ходе занятий мы стремимся всемерно способствовать развитию у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».
Представление о собственной неполноценности, никчемности, характерное для тревожного ребенка, часто ведет его к отказу от каких-либо попыток улучшить, изменить положение. А это формирует такую особенность поведения, как постоянный, привычный отказ от деятельности, требующей каких-либо усилий. Как точно заметил по этому поводу В.Н. Мясищев, тревожные люди часто заменяют деятельность отношением к ней. Известно также, что тревожный человек (вне зависимости от возраста) обычно выполняет тестовые задания тем хуже, чем больше подчеркивается значимость этих заданий.

ОЦЕНКА ИЛИ ОРИЕНТИР?

Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка. В нашем случае сложность состоит в том, что мы должны сочетать эти безусловные требования с формированием у детей правильного отношения к оценке со стороны взрослого: нужно представить детям и отработать с ними широкий репертуар оценок.
Мы подошли к решению данной задачи через специальное построение оценки: мы максимально объективировали и развертывали для детей критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (то есть использовали содержательную оценку) и одновременно предельно сужали и конкретизировали сферу действия оценочного суждения.
При этом, естественно, большое внимание уделялось сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности. Ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться. Мы считали принципиально важным формировать такое отношение не только к оценке, но шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИИ

В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являлись следующие:

— развитие основных новообразований (прежде всего — произвольности), способствующих успешности в школе;
— формирование необходимых учебных умений и навыков;
— воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
— формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;
— развитие ориентации на способ деятельности;
— расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

В реализации последнего направления особое внимание мы уделяли формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.

Продолжение следует

Анна ПРИХОЖАН,
доктор психологических наук,
ведущий научный сотрудник
Психологического
института РАО,
г. Москва