НАШИ ДЕТИ

ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Третья статья из цикла «Психокоррекционная работа с тревожными первоклассниками»

Первая статья «Под гнетом школьных требований» была опубликована в № 12, 15, 2001 г.

Переживание тревоги человеком может не соответствовать его объективному положению в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае тревожность можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и выражает не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере (Л.И. Божович). С этой точки зрения дети, с которыми мы работали, имели адекватную тревожность, так как испытывали постоянный неуспех в школе.
Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у таких детей школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают. Вместе с тем как специальные исследования, так и психологическая практика свидетельствуют, что этого мало. Школьная тревожность детей уже в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин, приобрела форму устойчивого личностного реагирования.

ЧЕТКИЕ ПРАВИЛА

Особо следует остановиться на системе санкций. Как уже отмечалось, одной из основных наших задач являлось формирование у детей свободного сознательного отношения к требованиям и правилам. Понятно, что таких правил должно быть немного, но их следует строго соблюдать. Это создает возможность для нормальной работы в группе и связывает жизнь группы с реальностью. Конечно же, должны пресекаться агрессивное поведение, стремление уйти из помещения, где занимается группа, и т.п.
Мы пошли по пути использования наказаний игрового типа, но при этом старались применять их каждый раз, когда ребенок нарушал правила поведения в группе, для того чтобы задать четкие критерии хорошего поведения. Для тревожных детей такая четкость особенно важна.
Иногда мы использовали приемы «Молчанка» и «Замри». за их нарушение ребенок должен был отдать фант, который потом необходимо было «выкупить».
В случае агрессивности и повышенной двигательной активности ребенка применялся прием «Ты мой пленник»: взрослый обнимал ребенка и некоторое время водил за собой.
Если ребенок демонстративно нарушал требования, намеренно привлекая к себе внимание плохим поведением, использовался прием «Шапка-невидимка». Эту «шапку» взрослый ритуальным жестом как бы надевал на ребенка, после чего тот становился «невидимым». Никто из группы, включая взрослого, не должен был его замечать, к нему обращаться. Отметим, что такое наказание не может быть продолжительным, и как только ребенок, хотя бы непреднамеренно, прекращал демонстративно плохо себя вести, «шапка-неведимка» таким же ритуальным жестом снималась.
В ходе занятий всемерно поощрялись и поддерживались попытки школьника овладеть своим поведением, объяснить свою позицию. Ребенок поощрялся, если он был внимателен на занятиях, уверен в себе, часто употреблял местоимение «Я».
При организации работы важно учитывать, что тревожные дети достигают лучших результатов в так называемой «стандартизированной» обстановке, с четкой структурой, одинаковым построением занятий. Задачи, которые ставятся перед каждым новым этапом развития группы, необходимо в развернутой форме доводить до участников.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ

Десенсибилизация и отреагирование

Снятие тревожности осуществляется путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль мы отводим двум методам.
Во-первых, мы использовали широко известный метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с тем, что вызывает у него тревогу и страх. Стимулы и ситуации могут быть разными, начиная с таких, которые лишь немного волнуют ребенка, и кончая теми, что вызывают у него сильную тревогу, возможно даже испуг. У взрослых такой метод применяется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, ее заменяют сосанием конфеты (см., например, М. Раттер. Помощь трудным детям. М., 1999).
Мы применяли метод десенсибилизации в форме, использованной
А.В. Захаровым. В основе этого варианта лежит изменение тревожной ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз, попадая в нее, испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия постепенно все более приобретали черты реального урока.
Во-вторых, применялся метод отреагирования страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», игр в «дразнилки», «пугалки» и т.п. Во всех этих играх дети изображали пугающие их ситуации школьной и обыденной жизни сначала с помощью перчаточных кукол, а затем без них, в форме театральных этюдов. Причем все страшные, тревожные моменты были доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).
Кроме того, применялись известные приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцент делался на школьной тематике. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки детей изобразить ситуацию юмористически, карикатурно.

Шуточные соревнования

Для формирования правильного отношения к успеху и неуспеху использовались особого рода шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Можно даже сказать, что успех и неуспех в таких соревнованиях — ненастоящий, «игрушечный», и дети, судя по поведению, хорошо понимали это.

Развенчивание взрослого

Для некоторого «развенчивания» образа взрослого использовалось изменение его позиции на разных этапах занятия. Этот прием мы также заимствовали у А.В. Захарова. Кроме того, поведение взрослого намеренно «обытовляется», он лишается ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Школа клоунов

Для уменьшения значимости требований школы использовался прием «школа клоунов», о применении которого в диагностических целях говорилось выше.
В ходе коррекционной работы этот прием применялся следующим образом. Детям читали отрывки из книги Э. Успенского, рассказывали про какие-нибудь правила этой школы, а затем психолог и дети придумывали, какие там уроки, отметки. Каждый ребенок обязательно должен был что-нибудь рассказать или показать. Задача может усложняться: по предварительной договоренности то или иное правило для «школы клоунов» включалось в ход учебных, игровых занятий, что способствовало развитию произвольности. Это, с одной стороны, демонстрировало детям относительность рамок «хорошо-плохо», снимало восприятие правил как категорических требований, а с другой — помогало им осознать, для чего эти правила нужны.

Игры с правилами

Развитие произвольности осуществлялось с помощью традиционного приема — разнообразных игр с правилами, позволяющими детям организовывать и контролировать свою деятельность.

Волшебное заклинание

Для развития мотива компетентности использовался ряд специальных приемов.
Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывался от выполнения какого-либо задания, говоря, что он наверняка с ним не справится, психолог просил его представить себе другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просил представить себе и изобразить такого ребенка, который наверняка сумеет справиться с заданием. Дети обычно убеждались, что они достаточно далеко ушли от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше.
Затем ребенок клал кисти рук на открытые ладони взрослого, и вся группа произносила «волшебное заклинание»: «Я не могу...» (школьник говорил, почему ему трудно выполнить это задание), «Я могу...» (отмечал, что он может сделать), «Я сумею...» (отвечал, насколько он сможет выполнить задание, если приложит все свои усилия). Правильность или неправильность не комментировались, подчеркивалось только, что каждый что-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.
Иногда полезно, чтобы на каждую из частей «заклинания» ответы давали все дети по очереди.

Цепочка

Для развития мотива «быть не хуже других» применялся известный прием «Цепочка». Суть его состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд: первым становится тот, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, последним тот, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятия.
В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей. Причем после того как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно, в этой роли должны побывать все дети). Построение может происходить и без чьих бы то ни было указаний.
Построение «цепочки» производилось в виде быстрой разминки, основания для построения все время менялись. Взрослый же минимально вмешивался в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался постоянно в положении лидера, и никто — в положении замыкающего.
Этот традиционный прием в ходе наших занятий дополнялся самими детьми. Так, если несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они брались за руки и поднимали их вверх, а если все справились хорошо, то дети строились в круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Поскольку взрослый всемерно поощрял такой вариант, круг по ходу занятий возникал все чаще и чаще. Однако в случае очевидной «натяжки» взрослый вмешивался, разрывал кружок и забирал из него детей, выполнивших задание намного хуже других. При этом всячески подчеркивалась симпатия к этим детям, их обнимали за плечи, гладили по голове. Судя по высказываниям детей, их поведению, разрыв между ними и группой был для них значимым, им очень хотелось преодолеть его.
Говоря о правилах, предложенных самими детьми и позже включенных в программу, отметим, что многие приемы, игры и упражнения как бы сами рождались в ходе работы группы или являлись результатом специальной договоренности между членами группы. Это выступает одним из существенных требований при проведении такого рода работы.

Щит

Для снятия повышенной напряженности использовались традиционные приемы. Как известно, именно с этим часто бывают связаны двигательное беспокойство, агрессивность тревожных детей.
Мы применяли прием «Щит»: взрослый или другой ребенок держал щит, в который можно было стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. (А.С. Спиваковская).

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ

Занятия с первоклассниками целесообразно проводить два раза в неделю, количество занятий — 40, продолжительность каждого занятия — 60 мин.
Для проведения занятий желательно иметь класс, объединенный с игровой комнатой. Если это невозможно, то обстановка класса должна быть воспроизведена в кабинете психолога.
Занятие состоит из нескольких частей, следующих друг за другом в одном и том же порядке. Со временем некоторые части заменяются, о чем детей предупреждают заранее.
Не следует вводить жестких временных ограничений для каждого вида работы, поскольку фактор времени является, как известно, одним из наиболее «тревогогенных».
Каждое занятие начинается с краткой психогимнастики, в которую включаются такие упражнения на развитие внимания, памяти, произвольности, как «Запрещенное движение», «Не спеши», «Мальчик-девочка наоборот», «Условное движение» и др. Первоначально психогимнастику проводит взрослый, а затем — дети (по очереди). Каждого ребенка к этому необходимо специально подготовить. Продолжительность психогимнастики 5—7 мин.

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ МИКРОУРОКОВ

Обязательными элементами занятия являются микроуроки. На каждом занятии проводятся два урока, по 10 минут каждый. Между ними должна быть небольшая переменка (физкультпауза). Целями таких микроуроков является:
— снятие повышенной тревоги, вызываемой учебной ситуацией (путем десенсибилизации);
— осуществление педагогической части коррекции: обучение детей необходимым знаниям и умениям по конкретному предмету.
В качестве такого предмета выбрана математика. При этом мы руководствовались следующими соображениями. Математические задания дают возможность ребенку самому сравнить результат с правильным ответом, то есть ребенок может испытать радость успеха от результата, правильность которого понял он сам. Это в целом способствует развитию мотива компетентности у ребенка.
Кроме того, на уроках математики большую часть заданий можно выполнить устно, что особенно важно на первых этапах работы.

КАК НАСТОЯЩИЙ УРОК

Каждый урок начинается с четкого и развернутого определения того, чему дети должны на нем научиться, как это будет проходить, какого типа задания будут выполняться. Это делается для снятия напряжения, обычно возникающего у тревожных детей в условиях неизвестности. В конце микроуроков осуществляется развернутая оценка деятельности каждого из детей.
Первоначально микроуроки проводятся в совершенно свободной форме, с минимальными требованиями, все задания выполняются только устно, взрослый почти «не замечает» нарушений дисциплины. Другими словами, всеми средствами создается атмосфера поддержки, тепла, безопасности.
Затем по ходу работы группы условия на уроках меняются. Микроуроки становятся похожими на обычные уроки — с ответами у доски, письменными и даже контрольными работами, замечаниями за плохое поведение и т.п.
Такой переход осуществляется в несколько этапов, причем введение каждого нового этапа специально обговаривается с детьми, подается как их победа, успех, специально обсуждаются вводимые условия, ограничения и правила.
На последней фазе коррекции дети по очереди в течение некоторого времени выполняют роль учителя. Это делается для того, чтобы они, с одной стороны, «освоили» роль учителя, вызывающую у них наибольшую тревогу, а с другой — лучше научились понимать критерии оценки и оценивать собственные результаты и результаты других.

ОБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА

В самом начале работы группы оценка дается детям в максимально развернутой, содержательной форме и вместе с тем в ней нет прямых оценочных суждений. Эту «безоценочную» оценку дает взрослый, достаточно подробно рассказывая каждому ребенку, что именно тот делал правильно, что неправильно, чему научился, а что еще не умеет. При этом дети между собой не сравниваются, оценка дается каждому в отдельности и только за выполнение конкретного задания или за конкретный урок («Ты сегодня...»). Все проводится публично. Самое главное, такая оценка должна быть объективной, обязательно содержать позитивные моменты, основываться на совершенно понятных ребенку критериях, таких, которые в дальнейшем он сам мог бы применить для самооценки.
На следующем этапе оценки помещаются на обратной стороне открытки с изображением зверюшек (каждое изображение соответствует определенной оценке). Ребенок сначала получает такую открытку от взрослого, а потом сам выбирает «правильную» открытку.

САМООЦЕНКА

Затем вводится развернутая самооценка. С этой целью ребенок получает несколько полосок бумаги, на каждой из которых напечатан один на критериев оценки. Его просят изобразить свои знания или умения графически: вертикальной линией отделить часть, изображающую сколько он знает или умеет, от той части, которая соответствует незнанию. Здесь он должен нарисовать каракули.
Рисование каракулей в определенной степени помогает снять напряжение, вызванное неуспехом. Взрослый помогает детям в выполнении этого графического решения, что ведет к столкновению оценки со стороны взрослого и самооценки ребенка.
В случае несовпадения оценки и самооценки взрослый приводит аргументы в пользу своей точки зрения и побуждает ребенка найти аргументы для своей. Ребенка просят задавать вопросы, которые помогли бы ему понять оценку взрослого. Иногда к этому привлекаются другие дети, которые должны «рассудить» спор.
Далее высказывание на открытке сводится к краткой оценочной характеристике, а затем — к обычной оценке в баллах. Самооценка продолжается в той же форме, что и раньше, однако теперь дети могут раскрасить цветными карандашами часть, изображающую «знаемое». Последнее, однако, требует много времени в связи с неразвитыми графическими умениями детей: если каракули они рисуют несколькими резкими движениями, то «позитивную» часть раскрашивают, как правило, тщательно, медленно. К сожалению, мы не нашли возможности технически упростить эту работу. Но, понимая значимость такого выражения успеха, психолог обычно договаривается с детьми, что они раскрасят полоски дома и принесут на следующее занятие, что они обычно с удовольствием и делают.
На последнем этапе ребенок во время исполнения роли учителя, помимо оценки собственной работы, время от времени оценивает работу и кого-нибудь из товарищей, объясняя, обосновывая эту оценку. Надо сказать, что такие оценки заинтересованно обсуждаются детьми, вызывают споры, в которые взрослый без специальной просьбы со стороны детей не вмешивается. Если же они настойчиво требуют, чтобы взрослый высказал свое мнение, он развернуто представляет обе точки зрения.

ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ

После микроуроков проводится игровая часть занятия. Сразу скажем, что в этой части психолог выполняет совершенно иную роль, чем в первой. Если во время микроуроков его позиция — позиция учителя, то во второй части он — один из участников, иногда пассивный, иногда, напротив, шаржированно исполняющий какую-либо роль, отыгрывая определенную маску («труса», «неуклюжего» и т.п.). Если он является ведущим, то это просто ведущий в игре. Вместе с тем психолог, естественно, продолжает следить за ходом занятий, выполнением правил поведения в группе и т.п.
Вторая часть занятия содержит самые разные игры. Как правило, вначале используются те, что позволяют детям свободно выразить экспрессию, снять статическое напряжение, например, игры-шутки «Завтрак», «Приготовление уроков»
(А.И. Захаров), пальчиковые игры, элементы пантомимы, «рассказы» с помощью танца, игры на тему «школа клоунов». Затем следуют игры-драматизации, игры-импровизации на снятие эмоционального напряжения и отреагирование страхов.
Значительное внимание на протяжении всей работы группы уделяется играм с правилами. Здесь используются обычные детские игры — такие, как «Тише, мыши, кот на крыше», «Дедушка Мазай и зайцы», «Горячо-холодно» (прямой и обратный варианты), «Несмеяна» и т.п. Предпочтение отдается тем играм, где дети могут двигаться.
Эта работа преследует две цели. Во-первых, развитие произвольности, тренировку внимания, памяти, воображения. Во-вторых, обогащение игрового репертуара детей и тем самым повышение их умений, необходимых для общения со сверстниками. Известно, что в младшем школьном возрасте такое общение во многом сводится к играм, а популярность ребенка среди сверстников в значительной мере определяется его умением играть, знанием игр.
Многие тревожные дети не знали ни этих, ни других подобных игр или знали их очень мало. Возможно, отчасти это объясняется особенностями игры детей с эмоциональными дисгармониями развития, подробно описанными и проанализированными А.С. Спиваковской.
Следует также сказать, что в процессе работы групп дети осваивали игры с правилами долго, можно даже назвать это «отрабатыванием» каждой игры, причем делали это по собственной инициативе и с удовольствием.
Отдельно хочется рассказать о двух играх, которые имеют существенное психотерапевтическое и воспитательное значение.
Первая из них — игра «Рыцарский турнир» (А.И. Захаров) — борьба, проводящаяся по определенным, обговоренным заранее, строгим правилам (например, на одной ноге, не сходя с листа бумаги и т.п.). Эту игру можно использовать для разрешения конфликтов, возникающих между детьми, и перевода этих конфликтов в социально приемлемое русло.
Вторая игра — «Зрительная память», которая не просто позволяет тренировать внимание и память детей, но и побуждает их к выработке приемов, способствующих произвольному запоминанию, а главное, обеспечивает возможность концентрации, сосредоточения.
В игровую часть занятия, как правило, не включаются игры-соревнования (за исключением игры «Рыцарский турнир»). Но вместе с тем почти на каждом занятии специально проводятся какие-либо шуточные соревнования: турнир по «крестикам-ноликам», игры в «пушинку», в «зеркальное письмо» и т.п. Именно в этом случае акцентируются успех и неуспех, здесь бывают победители и побежденные. Шутливый характер этих «соревнований» обеспечивает опыт переживания успеха и неуспеха, но в достаточно мягкой, не травмирующей форме.

РАССКАЗЫ ПО СЕКРЕТУ

На занятиях определенная часть времени уделяется рисованию на заданную или свободную тему, что также направлено на отреагирование страхов.
Кроме того, вводится обсуждение различных проблем. Эта часть работы называется «Большой секрет для маленькой компании» (по известному детям мультфильму). Психолог включает запись соответствующей мелодии, во время которой все участники усаживаются или ложатся на затянутый ковром пол как кому удобно, но так, чтобы всех видеть, и по очереди о чем-нибудь рассказывают.
Первое занятие такого типа начинается с чтения небольших фрагментов рассказов В. Драгунского «Что я люблю», «Что я не люблю», «Про то, что любит Мишка», а затем каждый участник группы, включая психолога, должен назвать как можно больше из того, что он любит, не любит, боится и т.п. При этом он должен начинать свой рассказ со слов: «Я люблю...» и т.п.
На следующих занятиях дети рассказывают о том, что было веселого, а что грустного за то время, пока группа не встречалась. Затем — о чем-нибудь интересном, что узнали за это время.
В конце коррекционной работы такие рассказы дополняются приемом «Воображаемый театр», когда участник накладывает фигурку, изображающую ребенка его возраста и пола, на чистый лист бумаги (используются как белые, так и цветные листы) и придумывает, что с этим ребенком происходит.
Важно отметить, что во всех случаях участникам группы, включая взрослого, предлагается одно и то же задание.
Позиция психолога в процессе выполнения этого упражнения меняется. Постепенно он занимает все более пассивную позицию, уделяя основное внимание поддержке, особенно в случае тяжелого для ребенка рассказа. Данная часть работы не оценивается и не интерпретируется, может осуществляться только общая эмоциональная поддержка.

ЗАВЕРШЕНИЕ ЗАНЯТИЯ

Каждое занятие группы завершается описанным выше приемом «Цепочка».
Иногда также используется прием «Цветопись» (А.Н. Лутошкин). Для этого берется большой лист ватмана, на котором по вертикали представлены имена всех участников, включая психолога, а по горизонтали — дни занятий. Первоначально психолог с помощью условленного заранее цвета отмечает настроение каждого ребенка, затем дети это делают сами. Отмечая собственное настроение, психолог всегда подробно объясняет, чем оно обусловлено.
Как правило, в начале работы группы используются три цвета, а к концу, когда дети научаются лучше распознавать и дифференцировать свои переживания — пять. Доказательством того, что подобное улучшение распознавания своего состояния действительно происходит, служат ответы детей. Вначале ответы выглядят примерно так: «Красный... нет, черный.... нет, лучше синий...» В конце работы группы ответы бывают достаточно однозначными, даются после паузы и в некоторых случаях аргументируются.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

В заключение остановимся кратко на проблеме эффективности предложенной программы.
Как известно, проблема эффективности психокоррекции очень сложна, остра и широко обсуждается в литературе. При этом указывается, что снятие симптоматики (в нашем случае — высокой школьной тревожности), как показатель эффективности, является неадекватным. С одной стороны, исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более что обстоятельства жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6—7 месяцев после завершения психокоррекционной работы. Поэтому вопросы о том, каковы критерии эффективности при проведении психокоррекции, какими способами эта эффективность может выявляться и, главное, какова степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остаются открытыми.
Учитывая вышесказанное, мы подошли к оценке результативности программы через анализ следующих показателей:

— представления ребенка о том, чему он научился во время работы группы;
— оценка изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочувствии, даваемая учителями и родителями;
— сравнение положения ребенка среди сверстников до и после коррекционной работы;
— наблюдение за детьми во время занятий и во внеурочное время по специально разработанной карте наблюдений.

В целом можно сказать, что у подавляющего большинства детей, прошедших программу, отмечены положительные сдвиги в поведении, в учебной деятельности. Теперь практически у каждого из них есть друзья в классе. Дети стали более свободными, открытыми, у них появилась уверенность в своих силах.

Анна ПРИХОЖАН,
доктор психологических наук,
ведущий научный сотрудник
Психологического
института РАО,
г. Москва