ГИЛЬДИЯ

ПОЛИСУБЪЕКТ,
КОТОРЫЙ УЧИТСЯ В ШКОЛЕ

«Школьнику необходима помощь в становлении его как субъекта саморазвития!» — провозглашает психологическая наука. Эти слова с энтузиазмом подхватывают чиновники от образования — потому как звучит красиво, солидно и малопонятно. И пусть неясно, какими должны быть конкретные психолого-педагогические технологии, способные решить эту задачу, зато сомнений в правильности этого лозунга ни у кого нет.
Словосочетание «субъект саморазвития» вызывает тоску у любого практического психолога. Нет, не смысл этого словосочетания отвергается (не всегда понятный), а его академичность, дистанция, отделяющая его от реальных земных забот психолога. Практику кажется, что подобные абстрактные понятия ничего ему для работы не дают.
Попробую возразить — и чиновникам, и психологам-практикам. Есть вполне конкретные пути помощи школьнику в его становлении как субъекта саморазвития. И стратегию такой работы можно определить. Но прежде надо проникнуть в глубину и научный смысл понятия «субъект». Легкости не обещаю, поскольку предлагаю не только разобраться с содержанием этого термина, но и задуматься о новом понятии — «полисубъект».

ЧЕРЕЗ ПРЕОДОЛЕНИЕ

Введение нового понятия — «полисубъект» — связано с необходимостью отразить реально существующий феномен единства реальных субъектов — учителя и учеников.
Особую значимость этот феномен приобретает при реализации программ формирования самосознания школьников. Чем это обусловлено? Становление субъекта саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия — повышения уровня самосознания. Следовательно, реализация любых программ, ставящих своей целью личностное развитие (а значит, развитие субъекта), подразумевает — явно или неявно — специальную работу по развитию самосознания.
Правомерен вопрос: возможно ли оказывать эффективную помощь школьникам в формировании самосознания, если взрослый (педагог, воспитатель, психолог) не является постоянно развивающимся субъектом, если у него самого не повышается уровень самосознания?
Несмотря на кажущуюся очевидность, ответ на данный вопрос не столь однозначен. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поиска выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов. Иными словами, среди важнейших источников развития самосознания в первую очередь следует назвать активную деятельность субъекта, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание.

ПАРАДОКСЫ РАЗВИТИЯ

Трудности же и сложные ситуации, требующие от школьника самоопределения, как это ни парадоксально, более интенсивно, чем кто-либо другой, создают педагоги, не занимающиеся саморазвитием и не обладающие высоким уровнем самосознания. Скажем, учитель, обрушивающий на ученика несправедливые обвинения и оскорбления, может нанести ребенку психологическую травму, а может невольно сформировать у него способность противостоять вербальной агрессии и сохранять позитивную самооценку даже в деструктивных ситуациях.
Таким образом, помощь школьникам в их развитии могут оказать взрослые, практически не ставя перед собой такой цели или даже вопреки своему желанию.
То есть способствовать развитию самосознания ребенка может даже человек, который сам не развивается. Именно этот факт следует рассматривать как причину того, что выдающиеся по своему личностному развитию люди порой выходили из такой среды, которая вроде бы никоим образом не могла позитивно влиять на становление субъекта саморазвития.

В ПОРЯДКЕ ИСКЛЮЧЕНИЯ

Однако означает ли это, что учитель, работающий над повышением уровня самосознания детей, имеет все основания не заниматься саморазвитием? Или сформулирую вопрос иначе, сознательно его утрируя: может ли плохой учитель помочь детям в личностном развитии?
Положительный ответ на этот вопрос может вызвать протест и возмущение. Но все же иногда бывает и так: плохой учитель воспитывает личность. Но это скорее исключение из правила, чем само правило.
Действия учителя, объективно деструктивные (несправедливые обвинения, оскорбления, презрительное отношение), субъективно могут быть полезными, но лишь для тех детей, которые в силу уже присущих им волевых личностных качеств способны преодолеть трудности и тем самым подняться еще на одну ступеньку в своем развитии. Но для большинства детей взаимодействие со взрослым, отказывающимся от саморазвития, обычно бывает разрушительным.
Именно поэтому в педагогике и психологии распространенным стало положение о том, что только у развивающегося учителя могут быть развивающиеся ученики. Как было показано выше, это положение обладает излишней категоричностью.

В ЕДИНОМ ПРОЦЕССЕ

На мой взгляд, в качестве краеугольного камня развивающего образования необходимо рассматривать развитие учителя и учеников в процессе совместной деятельности.
Например: учитель может быть развивающимся и даже духовно растущим человеком (погружаться в религию, увлекаться философией, живописью, музыкой и т.п.), но к педагогической деятельности относиться как к необходимой повинности и на уроках никак не проявлять свои личностные интересы. Можно предположить, что в этом случае такой учитель окажется ничем не лучше своего регрессирующего коллеги. Налицо разрыв Я личностного и Я профессионального.
Следует говорить о развитии самосознающего субъекта в деятельности, объединяющей его с другими субъектами. При этом происходит взаимовлияние и взаимоподпитка субъектов саморазвития в едином процессе совместной деятельности, что и порождает феномен полисубъектности.
Здесь речь идет не о субъект-субъектных отношениях, к которым необходимо стремиться в процессе обучения. Такие отношения являются условием, но не результатом и даже не единственным средством развития полисубъектности в развивающем образовании.
Взрослый (педагог, воспитатель, психолог), реализуя себя в своей профессиональной деятельности, развивается как субъект и тем самым создает условия, чтобы в совместной с ним деятельности возникала возможность развития и у детей.
Фактически это не двусторонний, а единый процесс, имеющий множество сторон и граней. Можно говорить о рождении полисубъекта саморазвития «учитель—ученики». Траектория развития каждого конкретного полисубъекта должна быть, безусловно, своеобразна и индивидуальна. У разных полисубъектов, по-видимому, могут быть разными и темп продвижения, и кризисы развития, и достижения.

СУБЪЕКТ И ЛИЧНОСТЬ

Опишем специфику полисубъектного подхода по отношению к такому феномену, как самосознание учителя и ученика. Но прежде обратимся к соотношению понятий субъекта и личности. это одно и то же или нет?
Можно выделить два основных подхода в отечественной психологии к соотношению этих понятий. Согласно первому, личность — это высший уровень развития субъекта (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов и др.).
Представители второго подхода (сам С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев и др.) считают, что категория субъекта обозначает высший уровень развития личности. При этом личность становится индивидуальностью, достигая максимального уровня своей особенности, а субъектом она становится, достигая оптимального уровня своей человечности, этичности. В качестве главного критерия развития субъекта выступает его способность разрешать противоречия.
Вместе с тем, когда речь идет о групповом, или коллективном, субъекте (например, «субъект федерации»), никто и никогда не говорит о «групповой личности».
В понятии «коллективный субъект» первое слово имеет больший вес, чем второе, в этом термине подчеркивается прежде всего социально-психологический аспект — наличие некоторой группы. В понятии же «полисубъект развития и саморазвития», рассматриваемом как производное от «коллективного субъекта», должно выделяться смысловое содержание. Иными словами, «субъект» и «развитие» здесь по смыслу более нагружены, чем приставка «поли».
Можно предположить, что широко понимаемый «коллективный субъект» отличается от «полисубъекта саморазвития» направленностью вектора саморефлексивности: в первом случае он идет от Я к Мы, а во втором — совершает цикл Я ® Мы ® Я.

УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИКИ

Содержание процесса обучения связано, прежде всего, с пониманием учеником учебного материала, а следовательно, с пониманием самого себя, своей субъектности. Но обучение представляет собой процесс двусторонней активности учителя и ученика, внутри которого происходит понимание не только учеником получаемой информации и самого себя, но и учителем — ученика, происходящего взаимодействия и, опять же, самого себя. Значит, каждый из субъектов полисубъекта «учитель—ученики» понимает как свой внутренний мир, так и некоторую общую психическую реальность, в которой развивается полисубъект.
Возможно ли существование общности «учитель—ученики», не обладающей качеством полисубъектности? С моей точки зрения, это вполне вероятно. Такое бывает, когда:

— ученики и учителя преследуют принципиально разные цели в процессе взаимодействия, например учитель осуществляет (или пытается осуществить) манипуляции учащимися;
— ученики и учителя преследуют одни и те же цели, но это не цели развития;
— ученики и учителя преследуют одни и те же цели — цели развития, но их общность находится на самых ранних стадиях своего становления.

САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Феномен полисубъекта саморазвития проявляется через различные формы совместной активности и через разнообразные специфические признаки. Четко выделить и систематизировать эти формы и признаки пока невозможно. Однако думается, что среди важнейших динамических качеств полисубъекта развития, вне всяких сомнений, следует указать повышение уровня самосознания как отдельных субъектов, входящих в общность (в том числе обязательно учителя), так и группового самосознания.
Из идей С.Л. Рубинштейна следует, что управление саморазвитием полисубъекта осуществляется через построение новой по содержанию деятельности — самодеятельности. Именно представление полисубъекта о способах и средствах реализации самодеятельности открывает ему его собственную идентичность.
Иными словами, развитие самосознания, с одной стороны, является необходимым базовым условием становления полисубъекта саморазвития «учитель—ученики», а с другой стороны, в результате осуществления процесса саморазвития повышается уровень самосознания полисубъекта.
Таким образом, возможность становления в учащемся субъекта саморазвития возникает тогда, когда он включается в общность «учитель—ученики», являющуюся полисубъектом саморазвития. При этом полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук