ТЕСТ СО ВСЕХ СТОРОН

В ПОИСКАХ "ЗОЛОТОГО СЕЧЕНИЯ"

В очередной раз стаи встревоженных родителей осаждают пороги престижных (и не очень) школ, в очередной раз дети с испуганными глазенками судорожно хватаются за своих родителей в надежде, что они не оставят их наедине с этими строгими тетками. А бедные родители в душе исходят кровью в бессильной тоске помочь ненаглядному чаду в неравной борьбе с ненавистными училками (которые потом, если ребенок поступит, станут роднее любимой тещи), успокаивая, уговаривая самих себя, что вся жизнь — это экзамен, всю жизнь приходится бороться и выживать, так пусть он (она) начинает эту борьбу сейчас.
Подобная картина предстает перед глазами почти каждого психолога, которого раз в год «призывают» на консилиум (комиссию, совет, группу по собеседованию — нужное подчеркнуть) по «выявлению готовности детей к школьному обучению». Подобное мероприятие в некоторых школах по старинке еще называют тестированием, а в других — стыдливо определяют как собеседование. Суть и там и здесь одна: детей фактически делят на тех, кто будет обучаться в этой школе или в отдельных престижных классах, и тех, кто будет посещать обычную соседнюю школу. Все это сопровождается фарисейскими рассуждениями об адекватном образовательном маршруте, бережном отношении к состоянию здоровья, необходимостью дозирования нагрузок: одним словом — все для ребенка.
Следует отметить, что в условиях жесткого разноуровневого обучения задача отбора детей в школу, поставленная перед специалистом, в частности психологом, достаточно адекватна и решается (иногда) адекватными методами. Но... оставим в стороне этическую сторону этой проблемы, роль и позицию несчастного психолога, вынужденного изворачиваться между требованиями образования и самопринятием себя как «специалиста по нестандартности». Поговорим о самом понятии «готовность к школе». Что это — разумная необходимость или зверь лютый, «чудище обло, озорно, огромно, стозевно и лаяй».

ДА—НЕТ

Честно поставим перед собой вопрос: что диагностирует психолог, определяя психологическую готовность ребенка к школьному обучению. Как ни прикрывайся мудреными словами, терминами, батареями тестов или какой-либо одной уникальной методикой — фактически нужен только один результат, который можно выразить двумя словами: да или нет. Эта бинарная система отбора в школу (1 — ответ «да», 0 — ответ «нет») получается при использовании практически любого набора, батареи тестов или методик, будь то тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» (15 заданий), тест школьной зрелости П.Я. Кеэса (5 тестов) или набор тестов для подготовки и отбора детей в школы Т.В. Чередниковой (59 тестов) (серия пособий «Готовность ребенка к школе», издательство МКО, 1998).
Набор Т.В. Чередниковой вообще непонятно как использовать, поскольку он является лишь «мешком методик», из которого, по образному выражению В.И. Лубовского, «психолог вынимает ту, какая попадется» (за точность цитаты не ручаюсь, но смысл сохранен).
В любом случае получается своего рода скрининговая диагностика, которая дает ответ только на один вопрос, готов или не готов ребенок к школе. Ничего более получить не представляется возможным, поскольку изначально стоит задача определить актуальный уровень (а фактически — количественное значение, косвенно отражающее этот актуальный уровень) развития ребенка и его соответствие требованиям стандарта.
Большинство тестов (методик) ориентированы на определение некоего актуального уровня развития той или иной функции. В результате мы получаем данные об изолированной единице развития, не связанной в единую систему со всем остальным, что есть в ребенке. Сама зрелость ребенка понимается только как актуальный уровень его развития без определения того, каким путем шло развитие, каким образом достигнут ребенком тот или иной уровень зрелости, как психологическая зрелость (читай — готовность) связана с другими «зрелостями», например с соматической. Всего этого подобная диагностика не дает и не может дать.
На мой взгляд, с определением готовности по типу «да—нет» удачно справляются сами педагоги в процессе того же собеседования. Сколько раз интуитивная (а на самом деле базирующаяся на многолетнем опыте) оценка педагога оказывалась более прогностичной и верной, нежели результат, получавшийся после использования громоздкой батареи тестов. Не стоит ли отдать функцию определения такой готовности к школе полностью в руки педагогического состава школы, высвободив психолога для решения более важных задач сопровождения этого ребенка?
То же самое можно сказать и о детском саде. Не нужно ли дать в руки педагогу дошкольного учреждения простую и «немудреную» анкету по выявлению детей с проблемами «чего-то», детей «группы риска по возможной школьной дезадаптации» и т.п. Это позволит психологу не проводить многодневный скрининг «по выявлению», а сконцентрироваться на определении структуры развития для уже выявленных детей. Конечно, это значительно более трудная задача, чем «по-быстренькому» определить в баллах уровень готовности ребенка (к чему?).

ТУПИК

Посмотрим на проблему готовности с другой точки зрения. Как уже говорилось, в условиях достаточно жесткого стандарта требований к ребенку такую проблему необходимо решать столь же жестко.
Школа организует разноуровневые классы, профильные школы, лицеи, гимназии и т.п. Хорошо ли это — трудно судить. Будем пока принимать наше образование как данность. Ни для кого не секрет, что число детей с различными особенностями развития, не позволяющими им соответствовать требованиям общеобразовательной школы, велико. Это породило большое количество классов компенсации, выравнивания (коррекции), иногда стыдливо называемых классами «здоровья», «педагогической поддержки» и т.д.
Самое страшное, что число таких детей неуклонно растет, причем этот рост в значительной степени коррелирует с увеличением разнообразных требований, которые предъявляет образование к ребенку. То есть неуклонно идет некое рассогласование: возможности ребенка, его зрелость (и психологическая, и физическая) все менее соответствуют его паспортному возрасту (об этом постоянно «бьет в колокол» директор Института возрастной физиологии детей и подростков М.М. Безруких), а сложность образовательных систем все увеличивается!
Я обращаюсь к вам, уважаемые господа разработчики и идеологи образовательных программ! Не кажется ли вам, что в скором времени мы столкнемся с парадоксальной ситуацией: большая часть детей страны окажется неготовой к разрабатываемым вами программам и педагогическим технологиям.
Ситуация, когда не учитываются образовательные возможности современных детей, косвенно отражается и на проблеме определения готовности ребенка к школе.
Идея остается все той же: есть некая граница требований к ребенку, перейти которую, встав на его сторону, не представляется возможным: «No pasaran!» Поэтому предшкольное собеседование превращается в противостояние преподавателей и родителей. Первые пытаются отобрать лучших или, по крайней мере, «сброшюровать» всех по гомогенным группам в разноуровневые классы. Вторые всеми правдами и неправдами, терроризируя своего ребенка и одновременно натаскивая его, пытаются пропихнуть свое чадо в выбранную школу (класс) с надеждой, что «если уж возьмут, то все потом наладится».
Конечно, после того как все закончится, учительница сразу же станет «заклятым другом», родители «неготовых» детей смирятся с ситуацией (или же уйдут в другую, более толерантную к детям школу). Смутное ощущение, может быть, первой в жизни «официальной» несостоятельности надолго останется у маленького человечка.
Решение проблемы определения готовности к школе в ситуации разноуровневого обучения должно находиться в плоскости соответствия образовательных требований возможностям ребенка. Говоря проще, необходимо, чтобы требования учителя, как основного выразителя образовательной среды, соизмерялись с возможностями ребенка.
Я сознательно и, может быть, излишне «жестко» нахожусь в позиции «со стороны образования», поскольку иная точка зрения (самоактуализация, осознанная реализация ребенком своих индивидуальных целей психического и личностного развития и т.п.) в достаточной степени уже осмыслена психологическим сообществом и нисколько мной не отрицается.
На мой взгляд, надо найти консенсус между существующим образованием и особенностями каждого конкретного ребенка — вот первостепенная задача.
Если стоять на этих позициях, то проблема готовности детей к школе — та ближайшая задача, которую необходимо все-таки решить для общей пользы ребенка и взрослого. Это первый кирпич, который должен быть положен в основу совместного развития школы и ребенка.
Мы все время забываем (или нам удобно не обращать на это внимания?), что любое отсеивание детей, не готовых к школе, нарушает законодательные права ребенка, которые закреплены в «Законе об образовании». Почему продолжается эта, по сути дела, вакханалия, прикрываемая идеей «адекватного образовательного маршрута» на этапе поступления в школу? Почему множатся батареи тестов и методов по этой пресловутой «готовности»? Очень много вопросов до сих пор остается без ответа.
Ясно только одно: проблема готовности к обучению если не полностью зашла в тупик, то форсированным маршем направляется в таковой.
Каковы же пути решения проблемы? С одной стороны, система разноуровневых классов в настоящее время не может быть ликвидирована по многим причинам, следовательно, не может быть ликвидирована и система отбора в эти классы. С другой стороны, необходимо нивелировать эту дикую стрессовую ситуацию для детей и их родителей.
Решений тут может быть несколько.

ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ

Нужно проводить оценку готовности, по крайней мере, в два этапа.
На первом этапе в условиях дошкольного учреждения силами педагогов-воспитателей (по анкетам или с помощью наблюдения) выделяются дети, «сильно» не готовые к обучению.
Практика показывает, что детей, которым показан класс коррекции (выравнивания), можно выделить уже в детском саду.
Второй этап: все остальные дети без какой-либо оценки направляются в общеобразовательные школы и уже там в течение первого месяца учебы силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума тщательно дифференцируются по другим категориям разноуровневых классов.
В дальнейшем школьный консилиум может провести подобную работу и после первого года обучения по отношению к достаточно сложным детям, о которых можно что-либо сказать только после длительного диагностического обучения.
Все это нисколько не противоречит имеющимся технологиям и нормативным документам по комплектации классов. Дети, не посещающие дошкольных учреждений, могут быть приглашены в школу на диагностическое наблюдение, которое можно провести в форме игры, игрового обучения с привлечением психолога школы, а может быть, и силами только педагогов. За несколько часов нахождения ребенка в школьной обстановке с помощью того же структурированного наблюдения и других щадящих процедур можно увидеть действительно проблемных детей.
Подобная технология в значительной мере снимет стрессовость ситуации при поступлении ребенка в школу. В то же время это — лишь половинчатое решение проблемы.

ВТОРОЙ ВАРИАНТ

Здесь речь идет о постоянном отслеживании развития ребенка с точки зрения его соответствия пусть даже условным, но нормативным качественным показателям. Начинать такое отслеживание можно уже с четырехлетнего возраста. Тогда проблема готовности к школе снимется сама собой, поскольку возникнет не перед началом обучения (когда сделать, в общем-то, ничего уже нельзя), а значительно раньше. И возникнет уже как проблема соответствия возрастным показателям. Другое дело, что и в этом случае нельзя ориентироваться лишь на уровень актуального развития, поскольку в этих условиях значительно возрастает необходимость прогноза развития. Последний можно условно определить при анализе всей структуры развития и того пути, каким это развитие шло. Таким образом, в этом случае необходимо изменение общего подхода к технологии проведения диагностики.
На самом деле, за всем этим стоит проблема разноуровневого, индивидуализированного подхода к ребенку в условиях единого интегрированного обучения, то есть проблема создания адаптивной школы.
Эта идея взята на вооружение уже давно, но она романтично далека от реальности. Путеводная звезда, но очень далекая... Только в ситуации, когда каждый ребенок сможет найти свое место в школе, понятие готовности к школе исчезнет из лексикона образования.
Оставим в стороне организационные, финансовые и прочие трудности и немного помечтаем. Что нужно (в том числе и от психолога), чтобы адаптивная школа стала реальностью? В каком направлении нужно идти и как сочетать требования образования с возможностями ребенка, чтобы осуществить полную преемственность дошкольного и начального образования, а может быть, и вообще ликвидировать грань между этими организационными структурами?
Мы предлагаем свою, далеко не простую модель взаимодействия развивающегося ребенка и образовательной среды.

МОДЕЛЬ

Сразу же оговорюсь: речь пойдет о сечениях, геометрических фигурах, информационных потоках, то есть — о ребенке как сложнейшей системе структурных связей, аналоге геометрических моделей, системных уравнений и т.п. Это нисколько не означает, что для меня ребенок превратился в «систему».
При этом ребенок остается или милым, непосредственным, с симпатичной мордашкой и хорошо успевающим в школе, или, наоборот, наглым, бьющим малышей и харкающим на пол, с одними двойками в дневнике и знаниями, от которых учителя хватаются за голову. Он остается со всеми своими возможностями, наивными представлениями о жизни, плохим почерком и задушевными беседами перед сном. Но хотим мы этого или нет, все это может быть описано с точки зрения системного подхода, актуализации существенных, квазисущественных и несущественных связей, изменения системных структур и т.п.
Точно так же и образовательная среда может быть представлена как определенная система со своими связями, структурами и технологиями. Хотя порой она (среда) «выглядывает» из сухих системных описаний в виде доброй учительницы, ворчливой, но милой уборщицы тети Маши, симпатичного скрипящего глобуса и зеленой доски со створками, которыми в отсутствии учителя так приятно похлопать... Но система есть система и, какой бы сложной она ни была, может быть описана в терминах связей, форм и единиц информации.

РЕБЕНОК

Таким образом, развитие ребенка может быть представлено в виде некоего конуса (см. рис.) увеличения актуальных возможностей к присвоению (амплификации, по А.В. Запорожцу) падающих на ребенка воздействий среды, в том числе и образовательной, в виде наращивания и усложнения структурных связей его психической жизни.
В качестве примера можно привести изменение одной из характеристик речемыслительной деятельности — уровня обобщающих операций. Именно через подобный «конус» развития по определенному правилу, о котором мы скажем чуть ниже, на ребенка попадает поток информации.
Боюсь, что именно в этом месте меня могут обвинить в механистичности и в попытке возродить многократно развенчанный подход, где ребенок понимается как кусок глины, из которого что-то лепят... На мой взгляд, представление о ребенке как некоей безумно сложной системе, на которую «падают» воздействия среды (в том числе и образовательные), нисколько не отрицает его собственной деятельности и активности по ассимиляции или амплификации этих воздействий.
Следует отметить, что под потоком информации мы понимаем все, что «дается» ребенку: от правил написания букв и цифр до изменения пространственного расположения уголков губ учителя, которое выражает его эмоциональное отношение к тому, что в данный момент ученик сделал. То есть в данном случае мы рассматриваем информацию, как все то, что изменяет (или может изменить) состояние системы (в данном случае ребенка).
Но активность субъекта и заключается в том, чтобы с помощью использования, присвоения исходящей из внешней среды информации изменить себя и дать себе возможность амплифицировать еще более сложную информацию, то есть суметь за счет структурных изменений себя как системы перерабатывать ее нарастающий объем.
Как же определить тот объем информации, который может эффективно присваиваться ребенком?
В качестве некоего постулата предположим, что в каждый момент времени поток информации, адекватный для полноценного развития того или иного ребенка, может быть условно представлен как то, что проходит через площадь сечения «конуса развития» плоскостью (см. рис.). Эту плоскость можно назвать «плоскостью актуального состояния».
Любой человек, получивший среднее образование, знает, что сечение конуса перпендикулярной к его оси плоскостью есть круг, что и изображено на рисунке.

Чтобы более наглядно описать эту модель, вспомним песочные часы и ту струйку песка, которая сыплется через сужение трубки. Чем больше диаметр этого сужения, тем больше песка просыплется за единицу времени. Вот и будем считать, что в каждый момент развития данный конкретный ребенок может присвоить, ассимилировать, адекватно использовать для изменения и усложнения своих структур поток песка (конечно же, я хотел сказать — информации), который как бы «протекает» через данную площадь сечения.
Таким образом, поток информации, который может быть присвоен ребенком без ущерба для своего психического (и психологического, по И.В. Дубровиной) здоровья, — это тот поток, который проходит через круг в плоскости А. Сам же процесс развития в этом случае может быть представлен как увеличение площади S_A — то есть увеличение возможностей маленького человечка к усложнению своих структурных связей, развития себя как системы.
Повторюсь, что под потоком информации я понимаю все, что «падает» на ребенка из внешней среды (в полном соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского). Данная конусная модель достаточно адекватно может описать процесс развития с точки зрения присвоения и амплификации всего того, что поступает из внешней среды.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

В свою очередь и образовательную среду можно представить в виде такого же конуса (конечно же, другого по своим геометрическим и системным характеристикам). Только ориентация у этого конуса другая. И действительно, если ребенок присваивает, то среда — передает. Из нее «вытекают» и законы Бойля—Мариотта, и правило верхнего и нижнего соединения букв при слитном написании, и необходимость поднятия руки при желании ответить на уроке, и многое-многое другое, что необходимо знать и уметь маленькому человечку, если он хочет (попробовал бы не захотеть!) жить и учиться в этом обществе.
Естественно, что с возрастом поток необходимых знаний, навыков, социальных условий и норм многократно возрастает (опять же в соответствии с культурно-исторической теорией). Поток этого песка-информации может быть определен как площадь сечения на этот раз уже «конуса образования» той же плоскостью актуального состояния. В данном случае размер этого сечения (также круга, если кто забыл) определяется неким условным стандартом, нами определенным как социально-психологический норматив (СПН, по Г.М. Гуревичу). СПН косвенно отражает тот объем требований, который должен быть реализован ребенком при имеющихся для данного возраста нормативных требованиях общества к «идеальному» среднестатистическому ребенку.
Понятно, что площадь этого сечения S_B также изменяется со временем, отражая увеличение и усложнение требований к ребенку по мере его взросления. И в этом случае удобно представить изменение требований и обрушивающегося на ребенка потока информации с помощью конусной модели.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Объем информации, который эффективно усваивается ребенком, может совпадать или же не совпадать с тем потоком, что изливается на ребенка. Как вы знаете, песочные часы могут быть с разными отверстиями, и струйки песка, соответственно, будут различные.
В процессе развития ребенка его способность усваивать информацию возрастает. В нашей модели это выражается в увеличении площади сечения SA. Плоскость А как бы опускается, что показано на рисунке стрелкой.
Объем информации, которую образовательная среда «сыплет» на ребенка со временем тоже увеличивается. Значит, плоскость В движется вверх, что показано другой стрелкой, а площадь сечения S_B растет.
При этом площадь сечения S_B (через которую идет поток образовательной информации) в каждый актуальный момент может быть равна площади сечения SA или несколько превышать ее, не превышая в то же время «зону оптимального развития» (DS_A).
Тем самым потоки «падающей» и «присваиваемой» информации оказываются приблизительно одинаковыми с некоторым (адекватным потенциальным возможностям ребенка) превышением первого над вторым. В этом случае развитие ребенка и существование его в образовательной среде можно считать адаптивным (рис.).
Если S_A > S_B (то есть объем информации, который может потенциально амплифицировать ребенок, больше того объема, который исходит из образовательной среды), то потенциальные возможности ребенка оказываются нереализованными.
Если же S_A < S_B, причем S_B оказывается больше, чем S_A и DS_A, вместе взятые, то происходит рассогласование между возможностями ребенка (поток информации через площадь круга S_A+DS_A) и требованиями образовательной среды, выражающееся в потоке информации через площадь сечения S_B (см. рис.). В этом случае адаптационные возможности ребенка быстро истощаются и он оказывается в группе риска по фактору школьной дезадаптации.
Из такой модели, учитывающей динамику развития ребенка и в то же время динамику увеличения требований к нему со стороны общества, вытекает «золотое правило» развития и обучения. Его можно попытаться сформулировать следующим образом.

Чтобы развитие ребенка было адаптивным, а его психологическое здоровье оставалось на стабильном уровне, необходимо, чтобы скорость нарастания возможностей ассимиляции и амплификации потока информации ребенком и скорость нарастания передачи подобной информации в соответствии с социально-психологическими нормативами данного общества были равными друг другу в каждый конкретный момент развития, а объем потока информации не превышал объема успешно ассимилируемого ребенком потока информации более, чем на величину объема информации, проходящего через «зону оптимального развития».

Понимая при этом, что поток информации через единицу площадей сечений А и В за единицу времени постоянен (песок-то один и тот же!), можно сформулировать условия адаптивного развития через значения площадей соответствующих сечений:

А требования равенства скоростей изменения (нарастания) потоков информации могут быть выражены через производную от изменения приращения площадей S_A и S_B , что выражается в равенстве:

Естественно, что в разные периоды жизни величина С должна принимать различные значения. Так, например, в сензитивные периоды она возрастает, а в период каких-либо продолжительных заболеваний или травм эта величина (то есть скорость изменения потока передаваемой информации) должна быть в значительной степени снижена.
Пользуясь таким системным подходом, мы имеем возможность опредметить и идею сопровождения как ценностного принципа психологической работы в школе (по М.Р. Битяновой). Из модели следует, что сопровождение можно понимать как полное соответствие изменения (как качественного, так и количественного) потока информации (скорость перемещения конуса образовательной среды: увеличение площади сечения В), «обрушивающегося» на ребенка со стороны образовательной среды и скорости собственного развития ребенка (амплификации, ассимиляции образовательных воздействий, усложнения структурных связей, позволяющих присваивать и включать в собственные структуры любые образовательные воздействия: увеличение площади сечения А).
Несомненно, что это взаимопроникающее движение должно проходить с некоторым приоритетом образовательной информации (площадь сечения В несколько больше площади сечения А). Насколько «обучение должно вести за собой развитие»? Ответ: оно должно находиться в зоне ближайшего развития, которое в целом совпадает с «зоной оптимального развития». Таким образом, данная модель помогает графически отобразить эти зоны, учитывая динамику их изменений с возрастом ребенка.
Любой выход за рамки этого движения должен служить сигналом для изменения параметров сопровождения и «уравновешивания» обеих систем. Последнее и есть цель психологического сопровождения ребенка в образовательной среде.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук