ТЕСТ СО ВСЕХ СТОРОН

ПО ЗАКОНАМ ПРАКТИКИ

Психологическая диагностика... Любимая психологическая диагностика. Уж сколько про тебя сказано, сколько статей и книг про тебя написано, а «воз и ныне там». Так и не понятно, в какой степени ты нам, практикам, нужна, какая ты нам нужна и зачем. Что делать с твоими результатами? Чем компенсировать время, проведенное один на один с твоими бланками, ключами, шкалами и процентилями?

ПОТРЕБНОСТЬ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕДУРАХ

В анкетах, которые вы, уважаемые читатели, так тщательно заполняете и присылаете к нам в редакцию (низкий вам за это поклон), как всегда много запросов на диагностику. Много их и в ваших письмах. Диагностика требуется разная: от банально-привычной готовности к школе до весьма экзотической, например, диагностики воспитанности, особых учебных склонностей и др.
Не всегда бывает понятно, зачем что-то нужно диагностировать вообще, да еще с помощью особых психологических приемов. Например, иногда спрашивают, как провести диагностику личностных качеств подростков. Даже интересно, что же происходит в школе, какие события разворачиваются? Что, педагогическому коллективу уже недостаточно своих ежедневных наблюдений, а нужны какие-то специальные процедуры изучения свойств личности учеников?
Так вот, снова о диагностике. Необходимость и важность ее бесспорны. Но мне кажется, что есть проблемы с пониманием самой сути диагностической работы в школе.

ЗАПРОС И РЕШЕНИЕ

Начнем с банального, но очень важного момента. Диагностика и ее конкретные формы, представленные в психологии опросниками, тестами и проективными методиками, суть не одно и то же. Они соотносятся между собой как род и вид, как задача и конкретная форма ее решения.
Диагностика как задача отвечает на вопросы «Что происходит?», «Что имеется?», «К чему приведет?» В общем, как в гадании на картах: что есть, что будет, на чем сердце успокоится.
Опросники же, тесты и прочие заковыристые процедуры предназначены для ответа на вопрос: «Как это можно узнать?» И совершенно не факт, что ответ на этот вопрос, содержащийся в той или иной конкретной психологической методике, является самым лучшим, самым удобным для решения стоящей перед нами диагностической задачи. И вот здесь мы логично переходим ко второму моменту.
Он озвучивался нами не раз. И, видимо, еще не раз будет озвучен, так как, перефразируя известное изречение, «повторение — мать понимания».

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ

Все известные нам психодиагностические процедуры были созданы конкретными людьми для решения конкретных задач. Задачи эти носили либо исследовательский, либо клинический характер.
Что это значит? Это значит, что ученый создал некоторую психологическую концепцию, объясняющую нечто в устройстве или функционировании психики, человеческих отношений и т.д., а затем придумал методический прием, позволяющий это свойство выявлять, изучать или даже изменять. Так появились методы исследования локуса контроля, мотивации достижения, Я-концепции, тревожности, личностных черт и профиля личности и прочая, и прочая. Такую методику мы называем исследовательской по своему происхождению: за ней всегда стоит некоторая теоретическая конструкция, некоторый взгляд на природу изучаемого явления. Методика же есть прием обозначения этого явления в количественных и качественных характеристиках.
Природа клинической методики — иная. Специалист, работающий с различными психическими состояниями, выходящими за пределы нормы, постепенно нарабатывает представления о том, какими специфическими особенностями поведения, деятельности, восприятия тех или иных явлений сопровождаются эти состояния. Затем он создает прием, позволяющий эти специфические свойства выявлять. Но важны для него не эти свойства сами по себе. Они для него — лакмусовая бумажка тех психических состояний, с которыми он работает. Методика есть прием, позволяющий определиться с диагнозом.

В СООТВЕТСТВИИ С ЗАПРОСОМ

Теперь вернемся к нашей работе. Часто ли к психологу в школе обращаются, например, с такими запросами: изучить локус контроля школьников, выявить особенности оперативной памяти, исследовать склонность младших школьников к экстрапунитивным реакциям в ситуации фрустрации, изучить потребность в самоактуализации педагогов? Да не обращаются к школьному психологу с такими запросами (и слава Богу!).
Хотят же от нас изучения обучаемости, особенностей мыслительной деятельности, понимания причин межличностных конфликтов в классе. Это наши диагностические задачи, и нам нужно решать именно их. Значит, мы должны либо найти в арсенале уже известные процедуры, либо создать свою.
Например, поступил запрос на определение готовности шестилетних детей к школе. Изучаем литературу, выявляем все имеющиеся подходы к пониманию готовности, выбираем тот подход, который ближе всего к нашей собственной позиции и позиции школы в целом, а затем применяем понравившуюся процедуру. Вот и все.

НЕОБХОДИМЫЕ ШАГИ

А теперь давайте это разберем еще раз, подробно и с комментариями.
Итак. Прежде всего, мы ставим перед собой диагностическую задачу. Она вытекает из запроса, логики нашей собственной работы. Она может быть идентична запросу, а может от него отличаться, так как запрос иногда бывает сформулирован не совсем корректно, точно, правильно. Теперь мы знаем, в чем нам нужно разобраться в процессе диагностической деятельности.
Далее мы изучаем имеющиеся подходы к пониманию того явления, которое будем диагностировать. Да, именно подходы, а не имеющийся банк методик. Потому что редкая методика внутри самой себя содержит ясный ответ на вопрос, ради какой диагностической задачи автор ее создал, как он понимал данное явление.
Теперь мы соотносим представления авторов с нашими собственными представлениями. Вот мы в школе решили выявить уровень сформированности и особенности учебной мотивации школьников. А как мы понимаем учебную мотивацию, в какие зримые картинки для нас превращается это абстрактное понятие? А что понимает под учебной мотивацией понравившийся нам автор в своей книжке с яркой обложкой? Что-то похожее? Замечательно! Или он о чем-то о своем, авторском, в докторской диссертации изобретенном? Тогда зачем нам его методика, если она будет измерять не то, что нам нужно, а то, что сочинил наш распрекрасный имярек!
Следующий шаг целиком зависит от предыдущего: мы либо используем методический прием, изложенный в близком нам по духу авторском подходе, либо создаем новую процедуру в рамках собственного подхода к проблеме. И не надо стыдливо опускать глаза, боясь упреков в грубом нарушении канонов и священных табу теоретической психодиагностики. Да, ни о какой валидности, надежности и устойчивости результатов в классической трактовке этих терминов не может быть и речи. Практика диктует свои законы! Она постоянно ставит перед нами новые задачи, требующие новых способов решения.
И мы переходим к третьему, последнему моменту в наших размышлениях о диагностике в школе.

ДВИЖЕНИЕ К ЦЕЛИ

Любой диагностике предшествует постановка целей работы. Вот вы говорите, например, что вам нужна диагностика личностных особенностей подростков. Предположим, нужна, но зачем?
Может быть, вы обнаружили проблему, корни которой — в личностных свойствах ваших учеников?
Или вы разработали психологический портрет идеального подростка — ученика вашей школы и теперь хотите выяснить, насколько реальные дети соответствуют этим теоретическим конструктам? Вы будете «лепить» своих детей под созданный образ, и вам важно знать, с каких позиций вы стартуете?
Нет, правда, я не понимаю, какую цель может преследовать психолого-педагогическая работа, если она предполагает изучение личностных свойств школьников! Признаю, что я ограничена рамками своих взглядов, своей системы работы. Однако мне кажется, что авторы такого запроса и сами не очень четко понимают цель своей деятельности.
Поэтому мой вам совет: начните именно с цели. Диагностическая задача становится простой и понятной, если известно, зачем ее нужно решать. Средства найдутся: в книжках, в собственной голове, ваши коллеги — педагоги подскажут возможные шаги. Если человек умеет ходить, то после того как он определился с направлением, он непременно начнет движение к цели.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук