МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Наталья АФАНАСЬЕВА,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии
Вологодского института развития образования

Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка.
Понимание специфичности личностного подхода легко не дается. От теорий развития и формирования личности до конструирования уроков, которые способны решать соответствующие задачи, путь непростой. Он предполагает дополнительное осмысление некоторых теоретических вопросов. Это касается прежде всего разделения индивидуального и личностного подходов (чего мы не находим в общепсихологических теориях личности гуманистического направления, составляющих теоретический фундамент личностно-ориентированного образования — ЛОО).
Необходимо также проработать параметры урока с позиции осуществления задач ЛОО. Способы предъявления учебной задачи, постановка цели урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения, методы и методические приемы следует проанализировать с точки зрения их соответствия развитию личности ребенка. Важно определить критерии «исследования» урока, по которым мы можем судить о том, решаются или нет задачи ЛОО.
Предлагаемая статья не претендует на полное и обстоятельное решение этой проблемы. Наше намерение — вычленить специфичность личностного подхода в обучении.
Формулируя цель урока (а это основа образовательного процесса), учитель продумывает условия реализации возможностей ребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учесть возрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьников функция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. У детей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность, становления самоконтроля.
Имея в виду эту особенность, педагог в первом классе, например, не просто предлагает детям найти требуемое упражнение, а дает задание проверить друг у друга правильность отыскиваемого номера. В результате осуществляется необходимая коррекция функции контроля, дети имеют достаточно времени для выполнения упражнения. Не остается тех, кто половину отведенного времени проводит «в пути».
Зачастую мы видим иную картину: кто-то быстро нашел и уже выполнил упражнение, кто-то еще не отыскал требуемую страницу. Время, отведенное на выполнение упражнения, прошло, и учитель предлагает всем закончить работу. В результате накапливается число учеников, постоянно не справляющихся с заданием из-за этой не учтенной возрастной особенности.
Интересен в этом смысле и пример из практики в старшем звене. Педагог заметил, что дети испытывают трудности на уроках литературы. Они уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Учитель правильно связал это с юношескими возрастными особенностями (уязвимостью, неустойчивостью самооценки) и перешел к форме регламентированной дискуссии. Старшеклассники, оказавшись в более защищенной позиции, стали активнее на уроках, больше читали. Проблема была разрешена.
Таким образом, игнорирование или недостаточная проработка требований возрастного подхода приводит к снижению продуктивности учебной деятельности.
Следующий уровень задач, решаемых на уроке, обусловлен индивидуальными различиями детей. Знакомясь с авторскими работами педагогов, можно заметить, что личностный подход часто редуцируется в них до индивидуального. Личность трактуется в этом случае как индивидуальное, присущее индивиду, а ориентация на личность — как индивидуализация, то есть приспособление к конкретному ученику с его индивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общения педагога и ученика (В.Я. Ляудис).
В сферу внимания педагогов попадает широкий спектр индивидуальных различий — от особенностей темперамента и типов мышления до преобладающего способа переработки информации (синтетического и аналитического). «Синтетики» при усвоении, например, русского языка легче и успешнее работают, если пишут изложение или рассказ с целостным использованием слов. «Аналитики» обнаруживают преимущество, вставляя пропущенные буквы на изучаемое правило и т.п. Преимущественное развитие либо образного типа мышления, либо словесно-логического обусловливает успешность детей в разных видах учебных заданий.
Учителя достаточно много работают над разнообразием методических средств, позволяющих учитывать как можно более широкий спектр индивидуальных различий детей. (Более подробно об этом см. в кн.: Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса.)
Еще один путь индивидуализации обучения — учет интересов детей. Однако педагог может использовать их в качестве «крючка», назначение которого — обеспечить усвоение целей обучения, важных с точки зрения педагога. Педагог, например, знает, что ребята любят играть в «морской бой», и строит методику урока на основе этой игры. Соответствует ли она интересам детей? Конечно. Но собственное отношение ребенка осталось при этом на уроке невостребованным и незначимым. Может быть, это и неважно? Ведь было весело и интересно. А то, что интересно, — хорошо запоминается. Все так. Однако, если это единственная тактика учителя, то высока вероятность того, что знание останется «внешним», существующим само по себе, им будет трудно воспользоваться ученику. Не возникает связи между тем, что уже есть в личном опыте ребенка, и тем, что он получил на уроке. Объектная модель оказывается недостаточной для развития личности ребенка.
Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить «водораздел» между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным. Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания (И.С. Якиманская). В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).
Пусть это будут три группы с традиционно выделяемыми уровнями усвоения.
Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вставляет пропущенные слова в определения, вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных.
Вторая группа работает на продуктивном уровне — решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1—2 действия.
Третья группа выполняет неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.
Перейдем к способам целеполагания, что и составляет суть нашего примера, выступающего в роли своеобразного теста.

Первый способ целеполагания. Учитель на основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка и педагогической диагностики выделяет группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными он выдает детям учебные задания. Ученики не всегда знают основание, по которому происходит деление на группы. Педагог исходит из того, что дети будут эффективно работать на уроке, если им обеспечить посильный уровень трудности учебных задач.

Второй способ. Учитель объявляет работу по группам и описывает характер заданий. Предлагает детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили понятия изучаемой темы, то можете поработать в первой группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбирайте вторую группу; если вы чувствуете, что хорошо усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте третью группу».

Третий способ. Начинается, как второй. Разница в том, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним. При этом он не прибегает к авторитарной позиции. Педагог считает, что для ребенка полезнее перенести неудачу ошибочного выбора, получить новый опыт и продвинуться в понимании своих проблем, чем руководствоваться только указаниями учителя.

Педагоги, принимавшие участие в эксперименте, сходятся в том, что третий способ организации в наибольшей степени отвечает личностному подходу. Это обеспечивается такими факторами, как предоставление ученикам возможности выбора, ориентация учителя на самостоятельность детей, обеспечение условий для самопознания и самоизучения, сотрудничество педагога и ученика.
Действительно, решение личностных задач предполагает, прежде всего, создание условий для смыслополагания, самоопределения и саморазвития.
Первый способ, на наш взгляд, реализует индивидуальный подход, который «не дорастает» до личностного, создает препятствия, свойственные и традиционной модели обучения: происходит фиксация уровня достижений, снижение уровня самооценки. «Ну, учительница опять его посадила», — это огорчение родителей, в котором и ощущение несправедливости, и невозможность как-то исправить ситуацию.
Второй способ организации дифференцированного обучения в нашем примере позволяет сосредоточиться на вопросе сотрудничества. Часто предоставление самостоятельности ученику понимается как самоустранение педагога по типу того, что в прежних классификациях определялось как либеральный стиль педагогического общения. На самом деле сотрудничество, помимо прочего, означает готовность со стороны учителя предъявить ученику в ситуации обучения свое представление о цели, способах ее достижения, оценке ее результатов (схема 1). Однако педагог считает при этом, что ребенок сам способен выбирать и формулировать цели и прочее, поэтому он реализует эту его готовность при появлении затруднений, не прибегая к директивной позиции.

Схема 1

Схема 2 представляет соотношение трех выделенных подходов — возрастного, индивидуального и личностного в виде пирамиды. Основание составляет возрастной подход, над ним надстраивается индивидуальный, а вершина пирамиды — это личностный подход. Можно заметить, что личностный подход не может реализоваться вне возрастного и индивидуального. А вот индивидуальный, как мы видели при анализе предложенного «теста», вполне может оказаться вне личностной модели обучения.

Схема 2

Итак, индивидуальный подход в обучении может быть реализован при объектной модели взаимодействия педагога с ребенком и не решать в связи с этим задач целостного развития личности. Поэтому индивидуальный подход может сопровождаться теми негативными последствиями, которые характерны для традиционной модели обучения: сопротивлением учащихся обучению, защитной мотивацией, отсутствием познавательной активности и т.п.
Поэтому понятно стремление педагогов определить, что же это такое — личностный подход в реалиях урока.

Ценностные ориентации и задачи личностно-ориентированного образования

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс называл личность «хозяином» психических функций. Личность представляет собой некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности — это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)» (Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 385).
Личность представляет собой системное качество. Система отличается тем, что в ней отдельные составляющие не проявляются сами по себе, они обнаруживаются во взаимодействии, их влияние зависит от тех характеристик, которые организуют все «хозяйство» в единый целостный организм. В связи с этим можно иметь хорошую память и плохо запоминать какой-либо учебный материал. Некоторые дети плохо учатся при хороших интеллектуальных способностях.
От особенностей развития качеств человека, которые характеризуют феномен «личность», зависит возможность реализации индивидуальных особенностей (способностей).
Основные задачи формирования личности могут быть определены следующим образом.

1. Формирование ценностной определенности и ценностной толерантности.

2. Формирование конвергентного и дивергентного мышления, поисковой активности.

3. Формирование самосознания, позитивной Я-концепции.

4. Формирование самостоятельности.

5. Формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, признание ценности личностной уникальности каждого человека.

Попробуем конкретизировать и обосновать выделенные задачи, наметить некоторые условия их решения на уроке.

Ценностная определенность и толерантность

Задача из старого пособия по психологии для студентов: к преподавателю астрономии приходит группа детей с жалобой, что никак не могут выучить «мудреные» названия планет, астероидов и т.п. Учитель вдруг спросил их, не припомнят ли они состав сборной по футболу Италии прошлого сезона. И дети без труда воспроизводят трудные для русского языка фамилии футболистов не только основного состава, но припоминают и кое-кого из запасных. Вопрос: хорошая ли память у этих детей?
Результаты запоминания, как видно из примера, зависят от отношения ребенка к чему-либо или к кому-либо. Отношение, в свою очередь, есть проявление в данной ситуации устойчивых ценностных характеристик личности.
Разные люди имеют разные ценности. Скажем, любовь к умственному или физическому труду у каждого человека имеет свою неповторимую индивидуальную структуру, или, как говорят, разный смысл. Поэтому формирование ценностной определенности означает, прежде всего, обеспечение условий для выявления смысла выполняемой деятельности каждым ребенком. «Человеческое бытие... начинается там, где есть его личностная позиция, установка, его личное отношение... к любой витальной основе и к любой ситуации» (Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс., 1990.
В учебниках по психологии ценностные ориентации определяются через интересы, убеждения, мировоззрение, направленность личности. Формировать личность — это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. Это утверждение не новость. Вместе с тем осмысленность обучения понимается как «передача смыслов» ребенку. Есть значение математики как предмета, и есть смысл изучения этого предмета для конкретного ребенка. Ребенку можно сказать, что математика «ум в порядок приводит», он может вам поверить, но при этом внутренним и «своим» для него это утверждение не станет. Поэтому задача обучения, ориентированного на личность, — содействовать ценностной определенности.
Еще раз отметим, что для формирования ценностной определенности недостаточно передачи некоторого представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В содержании преподаваемых предметов есть нравственные идеалы и образцы. Присутствует ценностный аспект и в методах преподавания.
Личностный подход означает возможность обретения ребенком своей системы ценностей при встрече с иными ценностями, в том числе общественно значимыми. Ценностная сфера человека всегда уникальна и другой не может быть по своей природе.
Ценностная толерантность при этом означает способность терпимо относиться к иной, отличной от твоей, системе ценностей. Признание уникальности каждого человека с необходимостью ведет к ценностной толерантности.
Следует отметить также, что от того, какая система ценностей формируется у ребенка, во многом зависит потенциал ее реализации и развития.
Личностное обучение соответствует природе человека, создает предпосылки для формирования гармоничной системы ценностей. Характеристику ценностей как условий личностного роста можно найти во многих изданиях. Мы рекомендуем обратиться к книге Крупенина А.Л., Крохиной И.М. «Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов» (Ростов-на Дону: Феникс, 1995).
Анализируя условия формирования ценностной определенности, обратимся к способам целеполагания на уроке. Выделим некоторые из них.

1. Учитель дает задание, не называя темы и цели урока.

2. Учитель называет тему урока и переходит к формулированию задания.

3. Учитель определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету.

4. Учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета.

5. Учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что еще хотели бы узнать.

Первый способ целеполагания создает предпосылки для бессмысленной работы над учебным заданием. Ученик здесь похож на компьютер, в который вводят информацию. В значительной мере это можно сказать и про второй способ целеполагания.
В третьем способе учитель стремится передать ребенку смысл изучения той или иной темы. Однако этот путь малоэффективен. Мы уже отмечали выше, что собственное отношение ребенка к знаниям оказывается закрытым не только для учителя, но и для него самого. Во всяком случае, создаются предпосылки для этого.
Четвертый и пятый способы дают возможность ребенку открыть для себя мотивы получения новых знаний.
Мне понятно, зачем на уроке физвоспитания учитель спрашивает детей, для чего нужна разминка, а потом с интересом выслушивает ответы, не классифицируя их на правильные и неправильные. Он понимает, что идет процесс формирования отношения, смысла.
Учитель истории начинает урок по теме «средневековый город», предлагая детям описать, что они увидели бы, окажись они в таком городе. А потом раздает исторические документы и рекомендует выписать то, что оказалось близко к их описанию. И это тоже понятно — ученик усваивает знания через свой субъективный опыт, через свою систему отношений. Он сможет лучше ее осознать, когда услышит (на следующем этапе урока) других детей и сопоставит их мнения с тем, что выделил сам.
Эти возможности отсутствуют у традиционного урока, который в лучшем случае начинается словами: «Тема урока — «средневековый город», мы познакомимся с..., узнаем о...» Собственное отношение ребенка к знанию остается невостребованным. И возникает проблема мотивации, потому что реальные мотивы почему-то оказались учителю не интересны. Демотивированный ребенок существует только на вполне определенном уроке.
В связи с этим вспоминается пример из истории социальной психологии. Американских хозяек убеждали покупать мясо, использовать которое они отказывались из опасений за свою репутацию (речь шла о приобретении не самых лучших сортов мяса, поскольку мясо высших сортов поставлялось армии). Этот путь не привел к успеху. А «ларчик просто открывался». Когда организовали групповое интервью, дискуссию, где не убеждали, а просто обеспечили возможность высказать каждому свое мнение, ситуация изменилась кардинально: хозяйки решили покупать дешевое мясо.
Групповое интервью способно дать выход мотивам, в том числе и неосознаваемым, быть толчком к их развитию. Сам процесс высказывания «для других» есть путь выявления, лучшего осознания и развития мотивов. Особую роль здесь играет и возможность соотнесения своей позиции с позицией другого, что является необходимым условием самопонимания.
На одном из педагогических семинаров были сделаны интересные доклады, важные для присутствующих. Однако в конце семинара ни суждений, ни вопросов от участников не последовало. В этой ситуации им было предложено высказаться по кругу о том, что они для себя отметили полезного и какие вопросы остались. Многие педагоги впоследствии говорили, что именно эта дискуссия помогла им определиться в проблеме.
Итак, важным условием для формирования ценностной определенности и толерантности у ученика является предоставляемая ему возможность выразить свое отношение к содержанию образования. Мы показали это на примере целеполагания. Естественно, с этих же позиций можно проанализировать методические приемы формирования понятия, оценочную деятельность, виды контроля на уроке.

Формирование самостоятельности

Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. Поэтому следующая задача ЛОО — развитие самостоятельности ребенка в процессе обучения. Самостоятельность предполагает не только выполнение каких-либо учебных действий, но и способность выбирать цели, задачи и способы их реализации.
Анализ условий формирования у учащихся самостоятельности на уроке можно сделать, воспользовавшись планом наблюдения урока. В нем выделяются следующие пути и способы формирования самостоятельности:

— выбор целей, учебных задач, формулировка темы;
— выбор количества и уровня трудности заданий;
— выбор времени, срока выполнения;
— рассмотрение разных вариантов ответов;
— оценка детьми своей работы, ответов других учеников.

Чем больше вариантов самостоятельности мы сможем увидеть на уроке, тем благоприятнее условия для самовыражения ребенка. Приходится признать, что иногда на уроке не удается зарегистрировать ни одного из перечисленных условий. И учитель искренне пытается понять, почему так низка активность детей. При этом каждый педагог может сделать шаг, позволяющий увидеть детей совсем иными.
Интересно, что Ш. Амонашвили не просто давал детям задание выучить стихотворение, а предлагал выбрать хотя бы из двух то стихотворение, которое понравилось.
Личность проявляется в способности к выбору. Сама по себе эта способность не складывается. Педагоги знакомы со случаями, когда ребенок, хорошо учившийся в школе (в условиях высоко регламентируемой деятельности), не может найти себя в жизни или не может в полной мере реализовать свои способности.
Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, приводит к той желанной для педагога цели, когда дети начинают чувствовать ответственность за результаты своего учебного труда. Учителя, обратившиеся к организации самостоятельности детей на уроке, отмечают, что дети становятся иными, их больше не надо побуждать к выполнению какого-либо задания.

Формирование конвергентного и дивергентного мышления

Определение цели и способов ее достижения может осуществляться по-разному. Человек часто заимствует уже готовые цели. Личность же проявляется прежде всего в способности к созданию нового. Поэтому задача личностного подхода — формирование поисковой активности, развитие дивергентного мышления. Можно было бы сформулировать эту задачу иначе: развитие способности к творчеству. Однако на практике понятие творчества часто подвергается искажению. С творчеством связывается не способ жизни, а только особые виды деятельности. Творчество же предполагает, что человек способен к нестандартным, но подходящим к данной ситуации решениям в любой сфере жизни, будь то общение или решение учебной задачи.
Разберемся в понятиях, введенных выше. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задач. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения. Дивергенция — это расхождение. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача — «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты решения.
Поисковая активность — «деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. 1989. С. 12).
Воспользуемся понятием «поисковая активность» для описания поведения ребенка, скажем, в ситуации неуспеха. Из-за определенных особенностей эффект внезапности мешает ему собраться с мыслями в случае, если учитель вызывает его к доске или просит ответить с места. Ребенок справляется с этим заданием всегда хуже, чем мог бы. Воспринимает ситуацию как неудачу.
Способность к поисковой активности проявляется в том, что ребенок пробует разные варианты поведения. Он может более прилежно готовить домашнее задание, но это не приносит ему успеха. Он может предпринять иные попытки. Наконец, пытается ответить по собственной инициативе, не дожидаясь, как обычно, когда его спросит учитель. И именно этот, не опробованный ранее, открытый им путь может оказаться успешным. Альтернативу такой стратегии составляет отказ от поиска, стереотипное повторение опробованных способов. Продолжая пример, можно представить себе ребенка, который добросовестно готовит уроки, не добиваясь никакого продвижения. И тем не менее другие варианты поведения им не используются.
Можно привести другие случаи, когда ребенку не дается изучение иностранного языка, когда ребенок не может ни с кем подружиться и т.п. И снова: или человек ищет разные способы решения, или отказывается от поиска. Таким образом, у каждого ребенка есть две возможности: развитие и отказ от него.
Жизнь перед ребенком ставит вопросы, на которые вообще не существует однозначных ответов. «Поиск собственного «Я» — это поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в отношениях с другими людьми?», «Что представляют собой эти другие люди?», «Что означают для меня человеческая история и культура?» Постоянный поиск ответов на эти вопросы называется духовностью. Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в виде построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность — это присущая именно человеку форма поисковой активности» (Ротенберг В.М., Бондаренко С.М. С. 38).
Мы уже отметили, что формирование творческого мышления зависит от типа задач. Достаточно убедительно это показано в развивающих моделях обучения, например, по Л.В. Занкову. Дети не получают готовых определений, а выводят их сами.
Например, формируя понятие «государство» на уроке истории в 5-м классе, учительница предложила детям выписать все ассоциации, которые у них вызывает это слово. Затем дала задание разделить выписанные слова по группам и определить основание классификации. Знакомясь с историческими документами, учебными материалами, дети фиксировали необходимые и достаточные признаки государства. Эта работа последовательно осуществлялась индивидуально и в группе, где ученики обсуждали выбор друг друга.
Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. В противном случае работает память.
В этой связи нам хотелось бы обратить внимание на способы реагирования учителя на ошибку. В одном из номеров «Учительской газеты» был заголовок: «Ошибки ученика надо не оценивать, а ценить».
Если учитель нацеливает детей только на правильный ответ, не исследует альтернативных, в том числе и ошибочных суждений, у учеников возникает боязнь ошибки, которая способна блокировать рассуждение. Ребенок выдает лишь заранее выученные, правильные ответы. Учитель, выбравший ориентацию на личностную модель, будет думать над тем, какое значение для развития мышления имеют разные способы отношения к ошибке.
Можно указать следующие варианты отношения к ошибкам:

— использование ошибки для углубления знаний;
— предоставление возможности ученику самому исправить ошибку;
— предупреждение ошибки учителем;
— исправление ошибки другими учащимися;
— исправление ошибки учителем;
— несогласие, отрицательная оценка;
— ошибки не замечаются.

Проанализируем эти варианты, имея в виду их способность стимулировать мышление.
Если учитель не замечает ошибок, может быть и из гуманных соображений (ему жаль ученика), создается ситуация неопределенности, которая ребенком оценивается как неблагоприятная. Возникает ощущение собственной неадекватности, неспособности.
Исправление ошибки учителем выполняет ориентирующую функцию. Но поскольку ребенок сам не пришел к новым выводам, не исключено, что это знание не будет «присвоено». У ученика не формируется и уверенность в своей способности справиться с заданием. Закрепляется зависимость от учителя.
Отрицательная оценка — малоприятное дело. Но, кроме того, она не ориентирует ребенка в содержании учебного вопроса, формирует у него ощущение собственной неспособности.
Когда учитель просит ученика исследовать свое ошибочное суждение («докажи»), он тем самым дает ему понять, что ошибка — нормальный путь познания. Не возникает эмоциональных барьеров. Не зря книги Григория Остера пользуются такой популярностью. Чтобы понять, что такое «белое», важно исследовать, что такое «черное». Кроме того, ребенок в этом случае сохраняет уверенность в своей способности справляться с трудными ситуациями.

Формирование самосознания, позитивной Я-концепции

Развитие личности — это становление самосознания ребенка, позитивной Я-концепции. Очень часто стратегии деятельности ребенка выстраиваются вопреки его индивидуальным качествам. Импульсивное поведение, слабый самоконтроль обусловлены, как правило, низким уровнем самосознания. Причем возможность реализовать свои способности, эффективно использовать свои ресурсы связана с определенной формой самосознания, которую К. Роджерс назвал позитивной Я-концепцией.
Так называемая негативная Я-концепция, напротив, способна резко снизить потенциал развития ребенка. Искажение восприятия своих особенностей превращает для ребенка ситуацию затруднения в невыполнимую: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что».
Э. Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» приводит впечатляющий пример из своей практики. Ему довелось беседовать с девочкой, у которой показатель стандартизированного теста на интеллект был выше среднего. Однако, как выяснилось, она плохо успевала в классе по основным предметам. Девочка объясняла это тем, что не обладает большим умом. Психолог пытался ей возразить, выдвигая в качестве аргумента ее высокий показатель умственной одаренности. При следующей встрече, происходившей через несколько месяцев, обнаружилось, что ее IQ (показатель умственной одаренности) упал до уровня ниже среднего. Консультант был абсолютно уверен в том, что девочке понадобилось снизить IQ, чтобы достичь личностного равновесия.
Достижения ребенка во многом определяются тем, что он от себя ожидает. В школе результаты и устных, и письменных работ как бы подгоняются под самооценку. Дети с низкой самооценкой плохо отвечают на уроках не потому, что не учили. Они заранее предполагают: хорошо им не ответить.
В свою очередь, поскольку самооценка складывается под влиянием взрослых, обнаруживается и другая тенденция: успехи «подгоняются» под ожидания учителя. Есть вопрос, который должен задавать себе каждый учитель: какие дети учатся успешнее — у которых есть способности к моему предмету или от которых я жду проявления способностей?
Значимым фактором развития самосознания ребенка является оценочная деятельность учителя.
В литературе уже много сказано о том, какую негативную роль часто играет количественная оценка — отметка. Эксперимент, проведенный под руководством Ш. Амонашвили, показал, что безотметочное обучение (сочетающееся с интенсивной содержательной оценкой) в начальной школе привело к уменьшению тревожности детей, возрастанию их активности, повышению уровня притязаний.
Важно, чтобы оценочная деятельность учителя развивала у ребенка автономность, ответственность, ощущение способности самому справляться со своими проблемами. Сравните: «Ты правильно все сделал, так как слушал меня внимательно» (подтекст: твоя успешность зависит от меня) или «Ты все правильно сделал, так как старался» (твоя успешность зависит от тебя).
Представим разные виды оценочной деятельности и определим их возможности в развитии у учащихся самосознания и позитивной Я-концепции.

Личностная оценка

Это качественная оценка, своеобразная рецензия, в которой есть сравнение достигнутых ребенком результатов с его предыдущими результатами. Конкретно указано его продвижение, а недостатки переформулированы в цель или новую задачу (позитивное переформулирование).
Например, на уроке математики ученик записывает теорему Пифагора таким образом: а + в = с. Учитель: «Ты верно усвоил, что теорема Пифагора описывает отношения между катетами и гипотенузой треугольника, а характер этого отношения тебе надо уточнить».
Именно этот вид оценки сохраняет уверенность ребенка в себе. Такая оценка не вызывает у него чувства неадекватности и в том случае, если у ребенка остаются затруднения и проблемы. Правда, перед учителем стоит довольно трудная задача: недостатки гораздо легче заметить, чем продвижение ребенка.

Нормативная оценка

Это также качественная оценка, в которой отражено соответствие результата образовательным нормам и стандартам: «Ты не сделал ни одной ошибки на правописание безударной гласной в корне» или, напротив: «У тебя есть ошибки на правописание безударной гласной в корне».

Сопоставительная оценка

Вариант качественной оценки, где есть сравнение результатов одного ребенка с результатами другого. При этом неважно, в позитивном или негативном плане. Сравнение как прием оценивания формирует иногда у ребенка неадекватную самооценку.

Обобщенная оценка

Довольно часто педагогами на практике используется похвала «молодец», «умница» и др. Обобщенная оценка, в позитивном случае — похвала, была достаточно подробно проанализирована В. Леви в книге «Нестандартный ребенок». Из-за своей неконкретности эта оценка мало способствует развитию самопонимания, формирует зависимую от педагога личность.

Комментированная оценка

Учителем выставляется отметка и дается словесный комментарий. «5» — твой ответ достаточно полный». Значение этого варианта оценки во многом зависит от комментария учителя.

Отметка

Плохо ориентирует ученика в своих способностях и характере продвижения, фиксирует внимание на результате, а не на процессе работы.

Отсутствие обратной связи

Учитель не дает никакой информации об ответе ученика.
Способ оценочной деятельности учителя во многом определяет внутренние, самооценочные процессы ребенка. Важным является и способ побуждения к самооценке.

Формирование способности к кооперации,
соотнесению своих интересов с интересами других людей,
признание ценности каждого человека

Решение этой задачи предполагает в качестве значимого условия организацию групповой деятельности на уроке. Педагоги понимают необходимость и значимость групповой работы, но в целом испытывают проблемы при организации групповой работы. Если дать какое-то учебное задание группе ребят — это еще не значит организовать групповую работу.
Вернемся к анализу средств взаимодействия при организации работы по группам с дифференцированными (разноуровневыми) заданиями, имея в виду задачи личностного развития ребенка.
Может быть несколько вариантов, с помощью которых учитель формирует группы.

1. Ребята, сегодня мы работаем по группам, вы можете выбрать свою группу. Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему, то можете поработать в первой группе, если усвоили основные понятия, выбирайте вторую группу. Если вы уверенно чувствуете себя в теме и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.
2. Петя, ты выбрал вторую группу, можно узнать, почему?
3. Я заметила, что ты не все задачи решил на предыдущем уроке, может, тебе сначала поработать во второй группе? Ты сможешь уточнить, все ли способы решения ты усвоил.
4. Я бы тебе советовала выбрать вторую группу.
5. А ты, Петя, иди работать во вторую группу.
6. Ты выбрал вторую, — ладно.
7. Учитель кладет на стол списки детей с распределением по группам (оглашает их или поступает как-то иначе, но суть одна — учитель считает, что знает способности детей, и не интересуется их мнением о предпочитаемом уровне работы).

Сотрудничество педагога с ребенком означает, что педагог не устраняется от взаимодействия с ним, не прибегает к назидательности и давлению. При этом он как партнер, уважающий другого и имеющий в виду развитие другого, дает возможность выбора задачи, которая на самом деле является предметом совместной деятельности (пример 1).
Ребенок может отличаться зависимостью и просить преподавателя сделать за него выбор. Педагог не доводит ситуацию до абсурда, но и не спешит сделать работу за ребенка, скорее, помогает ему оформить свой выбор (пример 2).
Учитель, испытав, как правило, стратегии 1 (сам ребенок делает выбор) и 2 (помощь в виде конкретизации), может высказать свое представление не в безличной форме (пример 4), а в персонифицированной (пример 3). При этом педагог должен быть готов к тому, что ребенок сделает выбор, не совпадающий с его, педагога, рекомендацией. Пусть ребенок сделает ошибочный выбор, тогда он не потеряет своей ответственности за него.
Проанализируем реакции педагога на затруднения у ребенка. Предположим, ребенок не может решить задачу.

1. Почему все решают, а ты нет?
2. Ты почему не пишешь?
3. Не теряй времени!
4. Тебя что-то смущает?
5. Ты собираешься строить чертеж, а как?
6. Тебе нужна помощь?

Конечно, многое зависит от эмоционального тона учителя, однако все же обращения 1, 2 и 3, скорее всего, вызовут у ребенка чувство неадекватности, эмоциональные переживания, блокируют процесс мышления.
Попытка прояснить проблему позволяет сохранить у ребенка способность рассуждать и уверенность в себе. Наверное, можно вообразить и другие способы «присоединения» учителя. Для нас важно, чтобы учитель смог оценить влияние разных средств общения на развитие у учащихся самосознания, уверенности в себе, ответственности и т.п. Учитель, конечно, может при этом ошибаться, но может и исправлять свои ошибки, делая процесс преподавания и обучения более эффективным и не столь трудоемким для учащихся.
Сравним некоторые средства общения при формализованном и личностном общении (см. таблицу).
В заключение нам хотелось бы сказать, что интерес к личностной модели не требует «революций» и коренной ломки урока. Здесь более уместен эволюционный способ преобразования. Учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.
Личность многомерна, поэтому процессуально-предметная сторона обучения лишена единообразия: «В ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного» (Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. С. 75). Важно, чтобы обучение не обнаруживало «крен» в одну сторону — сторону так называемого традиционного подхода.

ЛИТЕРАТУРА

Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования. Психологическое обозрение. № 2 (5). 1997. С. 6.
Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие. Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.