ГИЛЬДИЯ

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В
СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ

Влияние идей Выготского на обучение чтению и грамоте

Стенограмма доклада на Международной конференции
по истории психологии (Москва, июнь 2001)

За последние два десятилетия американское образование претерпело серьезную эволюцию. Когда в начале 50-х я сама училась в школе, учителя придерживались взгляда на обучение как на трансляцию знаний. Школьницей я высиживала длинные скучные уроки, пыталась запомнить бесчисленные факты и безнадежно забывала все «выученное», едва выйдя из класса по завершении теста.
В середине прошлого века ученика рассматривали как сосуд, который надлежит заполнить. Сегодня взгляды изменились. На всех уровнях обучения педагоги воспринимают школьников как активных членов сообщества — учащихся, которые в совместной деятельности отыскивают и открывают смысл явлений. Такие перемены в американском образовании произошли по мере того, как бихевиоризм уступил свое влияние когнитивной психологии — в значительной мере под воздействием теории Выготского, а также вследствие распространения конструктивизма как основной теории учения.
Влияние Выготского на американское образование можно проследить в самых разных сферах. В данном случае я остановлюсь на такой сфере, как обучение языку (чтению и грамоте), и рассмотрю проблемы обучения чтению и обучения посредством чтения. Произошедшие перемены в этой сфере я постараюсь описать на собственном опыте — сначала как ученицы, потом — как учительницы и матери.
Я довольно хорошо помню, как сама училась читать. В те годы использовался принцип «посмотри — произнеси», согласно которому детей учили узнавать новые слова в количестве, скажем, двенадцати-пятнадцати, а затем читать короткие рассказы, в которых эти слова использовались. Поверьте, это были скучные бестолковые истории. В них какие-нибудь Дик, Салли и Джейн жили будничной благополучной жизнью, с которой могли себя соотнести только дети, принадлежавшие к американскому среднему классу.
Учителя в своей работе использовали так называемый метод пяти шагов. Он включал подготовительный этап (предусматривавший преподавание и заучивание слов), чтение про себя (осуществлявшееся индивидуально), проверку (основанную на разработанных учителем вопросах, которые обычно предусматривали единственный правильный ответ), устное чтение (для подтверждения ответов на вопросы и выявления затруднений в чтении), практические занятия (часто включавшие повторение заданий на понимание).
К настоящему времени обучение чтению превратилось из отработки базовых навыков в использование широкого спектра возможностей индивидуального и совместного чтения, знакомства с оригинальной детской литературой, а также совместного обсуждения прочитанного учениками и учителями как членами единого учебного сообщества.
Современная практика обучения чтению отражает представление о грамотности, которая возникает по ходу развития, направляемого обучением. Раньше педагоги рассматривали развитие как естественный процесс, на который невозможно оказывать влияние. Я хорошо помню разговор, который состоялся у меня с учительницей начальной школы, у которой училась моя старшая дочь. Миссис Уилер придерживалась того взгляда, что развитие ребенка протекает в особом темпе, который невозможно изменить, и что ребенок достигает готовности к формальному обучению чтению не ранее, чем ему исполнится шесть с половиной лет. Мы с Лори проводили вместе много времени за совместным чтением, и в возрасте четырех лет она начала просить меня показать в книжке то или иное слово. Я почувствовала, что она готова воспринять более углубленное обучение чтению, нежели то, которое получает в школе, и высказала эти свои соображения миссис Уилер. Та ответила: «Миссис Риджуэй, по-моему, что касается обучения Лори чтению, к этому больше готовы вы, чем сама Лори».
Прошли годы, прежде чем эта учительница начала использовать в своих младших классах прогрессивные методы раннего обучения чтению, хотя внутренне продолжала этому сопротивляться. К ее удивлению и к моему глубокому удовлетворению (я выступала в роли ее инструктора), организация образовательного пространства посредством прикрепления соответствующих надписей на окружающую детей мебель, игрушки и т.п. привела к значительным успехам в овладении ими грамотой. Идея Выготского о том, что обучение ведет за собой познавательное развитие, произвела подлинную революцию в раннем обучении чтению.
После того как я сама в детстве научилась читать, дальнейшие учебные занятия состояли в чтении тех же самых нудных рассказов из учебника в составе малой группы, собранной по критерию способностей к чтению. Рассказы, предназначенные для обучения детей чтению, были написаны неважно и основывались на ограниченном наборе дежурных слов и выражений. Мы усаживались за круглым столом и по много раз читали один и тот же рассказ, а потом отвечали на вопросы учителя, которые подразумевали только один правильный ответ. В наши дни упражнения по развитию чтения включают многообразные задания, касающиеся не только чтения, но и письма, обсуждения оригинальной детской литературы. Одна из систем, возникших с целью развития чтения, — это литературные кружки.
Литературные кружки представляют собой замечательный пример использования идей Выготского, в частности — опоры на зону ближайшего развития. Учащиеся в литературных кружках читают несколько произведений, предложенных учителем, причем каждая группа читает свою книгу. Контроль и обсуждение результатов осуществляют сами учащиеся. Они сами решают, какой объем должен быть прочитан для обсуждения, которое проводится, как правило, через день.
В ходе обсуждений учащиеся по очереди принимают на себя разные роли. Эти роли предоставляют возможность выполнения разнообразных познавательных задач. Дэниэлс описывает разные роли, но основные предусматривают формулировку вопросов, использование словаря, установление соотношений, иллюстрирование основных тем и идей. Учителя и сверстники выступают для каждого ученика в качестве более компетентных партнеров. Признание того факта, что развитие стимулируется различными видами разделенной деятельности, принципиально изменило стиль обучения чтению в начальной и средней школе.
Расскажу о событиях 1974 года. К тому времени я уже шесть лет преподавала несколько предметов естественно-научного цикла в начальной и средней школе и имела достаточно оснований считать себя весьма квалифицированным педагогом. В конце учебного года меня пригласили принять участие в конференции, посвященной чтению учебного материала по разным предметам. Поначалу я отнеслась к этой затее как к пустой трате времени. Во-первых, моей профессией было преподавание вовсе не чтения, а физики, химии и др. Во-вторых, хотя мои ученики демонстрировали удручающе низкий уровень грамотности и крайне мало читали, я надеялась, что на моей работе это не отразится. Я специально разработала курс, основанный преимущественно на наглядных практических занятиях. К счастью, на конференцию я все-таки отправилась.
В ходе этого мероприятия Джой Монехен представила концепцию обучения, в которой фигурировали различные стратегии чтения учебного материала по разным предметам. Меня это поначалу мало заинтересовало, пока она не попросила попробовать использовать какую-либо из этих стратегий в течение хотя бы двух-трех недель и потом сообщить ей о результатах.
В ту пору было принято делить учащихся на потоки. Так и у меня была группа «одаренных» и группа «обычных». Честно говоря, я намеревалась продемонстрировать этой мисс Монехен, что ничему, касающемуся обучения естественным наукам, она меня научить не может.
Замечу еще, что в том учебном году у меня была одна особая ученица по имени Эми, которая отличалась крайне скверным поведением. Ее любимым занятием было подстраивать одноклассникам пакости исподтишка, причем поймать ее за этим никак не удавалось. Излишне говорить, что и училась она плохо. Научиться ей следовало многому, но вышло так, что и я невольно кое-чему научилась у нее.
Я выбрала соответствующие приемы обучения, которые требовали наименьшего моего участия, и решила использовать их в обычной группе, продолжая обучать одаренных привычным способом. По итогам работы был проведен тест, разработанный мною для группы одаренных. Я полагала, что учащиеся обычной группы просто откажутся его выполнять, так что большого эмоционального ущерба мой маленький эксперимент им не нанесет.
Каково же было мое изумление, когда обычная группа не только справилась с тестом, но и выполнила его значительно лучше группы одаренных. А самый лучший результат показала... Эми!
Этот эксперимент заставил меня полностью изменить отношение к моей работе. Не будет преувеличением сказать, что он изменил мою жизнь.
Гербер предложил своеобразную схему организации учебных предметов, предусматривающую привлечение навыков чтения. Он исходил из двух основных принципов. Во-первых, знания, которыми обладает ученик, — важный элемент, оказывающий влияние на процесс обучения, то есть содержание определяет процесс. Во-вторых, содержание материала для чтения определяет характер познавательных процессов, требующихся для дальнейшего осмысленного чтения. На мой взгляд, это замечательное воплощение концепции формирования научных понятий по Выготскому. Учебная деятельность школьников организуется таким образом, чтобы обеспечить формирование соответствующих понятий. На этой основе перестраиваются ранее усвоенные знания. При этом учащиеся выступают активными участниками процесса формирования.
Как видим, за последние годы стратегия американского образования значительно изменилась. Сегодня педагоги организуют обучение с опорой на зону ближайшего развития учащихся, вовлекают учеников в совместную деятельность с целью ускорения познавательного развития. Чтение, письмо, наблюдение, изобразительная деятельность рассматриваются уже не просто как навыки, подлежащие усвоению, но и как своеобразные средства, позволяющие учащемуся лучше понять, что он знает хорошо, а что — недостаточно. Обучение вырастает из социального взаимодействия, и сегодня это все более очевидно.

Виктория РИДЖУЭЙ,
профессор университета Клэмсон,
шт. Южная Каролина, США
Перевод с английского Сергея СТЕПАНОВА