ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ

ТРАМПЛИН ДЛЯ САМОИЗМЕНЕНИЯ

При оценке эффективности психокоррекционной работы нужно учитывать следующие важные моменты.
Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни подопечного.
Эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а содержанием, своевременностью и адекватностью.
Эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.
Традиционный способ подтверждения результативности индивидуальной психокоррекции состоит в реализации следующей экспериментальной схемы.

Диагностическое обследование до начала работы

|
V

Воздействие

|
V

Завершающая диагностика

|
V

Фиксация достоверных различий между данными начального
и конечного замеров

В случае групповой психокоррекции в указанную схему добавляется такой компонент, как проведение начального и конечного замеров в контрольной группе.
При оценке эффективности коррекции нужно учитывать следующие важнейшие показатели:

— субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;
— объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;
— устойчивость изменений в последующей (после получения психологической помощи) жизни человека.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связанная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что считать собственно психотерапевтическим эффектом.
В связи со всем сказанным становится ясно, как бывает сложно оценить эффективность проводимых школьным психологом тренингов.

УХОД ОТ СТЕРЕОТИПОВ

Попробую поделиться собственным опытом. Замечу, что проблему замера когнитивного эффекта и в особенности разнообразных эмоциональных эффектов, столь прихотливо переплетающихся в поведении педагогов в процессе тренинга, едва ли можно считать разрешимой сегодня.
В такой ситуации попытки использования строгих, безусловно объективных методов измерений представляются выполнимыми лишь на уровне парциальных показателей, Поэтому качественные выводы, а не точный количественный результат, являются первым и основным итогом исследовательского поиска.
Основой для реальных изменений в тренинге служит стимулирование скрытого даже от самого участника творческого потенциала, «расшатывание» стереотипных установок в педагогическом труде, раскрепощение личности в целом.
Результатом динамики профессионального самосознания становится изменение Я-концепции, особенно в плане осознавания собственных личностных резервов, и отказ от системы педагогических действий, базирующихся на манипуляции учениками и насилии. Многие педагоги начинают активно искать новые способы взаимодействия и общения с учениками. Такие участники далеко не всегда достигают высшего — просоциального уровня развития профессионально-педагогического самосознания, но значительно продвигаются на пути к нему.

НАГЛЯДНЫЙ ПРИМЕР

Примером может служить участница одной из групп — учительница начальных классов З.К. (38 лет). Уже в первые часы занятий она обратила на себя внимание ведущих — своей закрытостью в общении, страхом участвовать в предлагаемых упражнениях. Ее нечастые высказывания относительно педагогического труда состояли из трюизмов.
Из предварительной беседы с директором школы ведущим было известно, что, несмотря на любовь к своей профессии и очень теплое отношение к детям, З.К. работает все время по одним и тем же старым планам и рецептам, преподнесенным ей еще в институте, не вносит в учебный процесс ничего нового, своего, считает самым главным дисциплину в классе. Результаты психодиагностики показали, что она отличается низким уровнем саморегуляции, слабой сопротивляемостью фрустрациям, неуверенностью в себе.
В процессе тренинговой работы ведущие целенаправленно привлекали З.К. к участию в процедурах, требовавших нестандартных подходов, мотивировали на раскрытие своих внутренних потенций, активно поддерживали ее творческие находки. Обратная связь со стороны других участников группы позволила ей по-новому оценить свое поведение и личностные особенности.
В конце тренинга при прощании З.К. призналась, что кардинально изменила взгляд на себя и на педагогическую профессию, поверила в свои силы, стала уважать себя.
Через несколько месяцев, встретившись с директором школы, я узнал, что З.К. теперь совершенно по-другому ведет уроки, постоянно ищет и придумывает новые способы преподнесения материала. Исчезла ее неуверенность в себе, прикрывавшаяся авторитарностью и стремлением к дисциплине. Теперь на ее уроках царит атмосфера непринужденности и свободного общения. Через год З.К. считалась уже лучшим учителем начальных классов в школе.

ТЯЖЕЛЫЙ СЛУЧАЙ

Наиболее трудными для психокоррекционного воздействия являются педагоги с неадекватно завышенной самооценкой и полным слиянием идеального и реального Я-образов. Такие участники очень скептически относятся к психологической работе, считая, что в ней нет никакой необходимости, что они и без того замечательные педагоги, достигшие почти пределов совершенства. Поэтому на первых стадиях групповой динамики они стремятся сохранить привычную Я-концепцию, всячески сопротивляясь изменению своего профессионального самосознания.
В стремлении к самотождественности, ирреальному образу Я, такие педагоги реализуют защитные формы поведения. Чаще всего это учителя с большим стажем работы в школе.
Однако и в таких случаях часто происходит значительное повышение уровня профессионального самосознания, включающее коррекцию самооценки, выработку оправданного позитивного самоотношения, усиление самоконтроля и саморегуляции, осознание удовлетворенности собой на реальной конструктивной основе.

ПРОТИВОРЕЧИВЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ

Каков же психологический механизм воздействия тренинга на развитие профессионального самосознания педагогов? Мы считаем, что коррекция когнитивного и аффективного компонентов самосознания происходит в процессе группового тренинга за счет динамического протекания рефлексивных процессов и обратной связи как формы межличностного взаимодействия в группе.
Создание атмосферы открытости, доброжелательности, эмоциональной поддержки со стороны группы и ведущего способствует, с одной стороны, формированию у участников более позитивного эмоционального отношения к себе, а с другой стороны, обеспечивает условия для восприятия новой информации о себе, своем поведении.
Иначе говоря, изменение отношения к себе происходит под влиянием нового знания о себе, полученного в результате внутренних и внешних (вербализованных) рефлексивных действий и от других участников группы.
Противоречивость личностных переживаний участника тренинга, например, в связи с осознанием своих подлинных, эгоистических мотивов поведения по отношению к другим людям, в частности к своим ученикам, неожиданным образом сочетается с глубоко положительным отношением к этому участнику со стороны других членов группы, ведущих. Это может вызвать катарсическое переживание, обеспечивающее трансформацию исходных установок личности по отношению к другим и к себе.

ПРАВО ВЫБОРА

Для меня важным критерием эффективности тренинговой работы являются письменные и устные отзывы по окончании тренинговых занятий. Они позволяют судить о субъективно переживаемом ощущении значительных изменений в понимании педагогом-профессионалом своей личности.
По мнению участников тренинга, для них по-новому раскрываются грани межличностных отношений, у них повышается уровень эмпатии.
Конечно, сам по себе тренинг развития профессионального самосознания педагогов — это только пусковой механизм, раскрывающий потенциал профессионального саморазвития, трамплин, относительно которого каждый из участников решает сам, «прыгать» ему, решившись на самоизменение, или все оставить по-старому. Тренинг лишь создает условия для изменения самосознания педагога таким образом, чтобы сделать его готовым к новым поступкам, а уж новые поступки закрепят изменения в самосознании.

БЕЗ ВСЯКИХ МЕТОДИК

Теперь подробнее рассмотрим особенности динамики самооценок, оценок Я-идеала и личностных черт в процессе тренинговой работы.
Одна из первых советских специалистов-тренеров — Г.А. Миккин (1983) отмечала, что при работе с учителями трудно применять те психологические и социально-психологические методики, которые реализуются в научном исследовании. В ходе учебной работы, по ее мнению, более эффективными для фиксации результатов тренинга оказываются оперативные методы: экспресс-методики в виде кратких опросников и листов самоотчетов, обеспечивающие оперативную обратную связь, а также самоотчеты участников, наблюдения ведущего и его помощника (инструктора-супервизора).
Я также столкнулся в своей работе с трудностями постдиагностики. Сразу после завершения тренинга эмоциональный подъем участников был настолько велик, что часто приходилось сознательно отказываться от психодиагностики, поскольку она явилась бы резким диссонансом только что происходившим процессам близости, сплоченности и любви и могла бы оказать деструктивное влияние на только что выявившиеся эффекты тренинга.
Результаты тренинговой работы можно было видеть и без всяких методик в изменившихся отношениях между участниками, наполненных душевной теплотой и искренностью, в особенностях внешних реакций участников, в их поведении и высказываниях.

СУБЪЕКТИВНЫЕ ОЦЕНКИ

Интересно проследить динамику показателей на примерах.
Участник В.З. — 37 лет, педагог со стажем работы 15 лет, директор одного из домов детского творчества. В индивидуальной беседе до тренинга рассказал, что, несмотря на общительность, инициативность, доброжелательность к детям и подчиненным (качества, принесшие ему заслуженный авторитет), он сталкивается с трудностями в работе, которые далеко не всегда удается преодолеть. По его мнению, это связано с его излишней мягкостью и деликатностью в отношениях с подчиненными, неуверенностью в себе, неумением управлять своим эмоциональным состоянием.
Включенное наблюдение за его поведением на работе, а затем во время тренинговых занятий позволило зафиксировать отсутствие умений саморегуляции, низкий самоконтроль, повышенную тревожность, неспособность чувствовать переживания других людей. Вместе с тем были отмечены и определенные дефекты профессионального самосознания: несмотря на высокий уровень интеллекта и постоянные попытки самоанализа, В.З. часто неверно истолковывал причины своих неудач.
В своем отсроченном самоотчете о результатах тренинга В.З. написал: «Эти знания нужны и необходимы. Вижу их большую целесообразность и практическую необходимость для каждого человека, его семьи, общения с детьми и другими людьми... Теперь при рассмотрении того или иного вопроса стараюсь выслушать мнения и предложения каждого, а потом сделать вывод; научился сдерживать свой «псих» и окрик в отношениях с дочерью... Во время тренинга даже то, что давно было глубоко мною запрятано «в себе» и что, конечно же, хотелось бы забыть, все равно «вылезло» и напомнило о себе. Считаю, что это сыграло свою положительную роль. В то же время многие методики оказали мне поддержку в самоутверждении».
Думается, что такие отклики не менее значимы для оценки эффективности психологической работы, чем строгие объективные данные.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук