МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

Евгений ВАХРОМОВ,
Московский педагогический университет

ПОСТРОЙ СВОЮ ВСЕЛЕННУЮ!

Активизирующая методика

Проблема воспитания гармоничной личности, максимально реализующей свой потенциал в интересах личностного развития и общественного прогресса, является ключевой для педагогов и психологов, работающих в системе народного образования. В психологии считается, что термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении и поведении человека в результате биологических процессов в организме и взаимодействия с окружающей природной средой и социальной ситуацией. Эти изменения накапливаются на протяжении всего жизненного пути человека; их динамика позволяет судить о развитии или деградации индивида.
В психологии выделяют три «сферы развития»: физическую, когнитивную и психосоциальную.
К физической сфере относят изменения физиологических систем, тканей, органов и систем органов человека, его сенсорных возможностей и моторных навыков.
К когнитивной сфере относят изменения в психических процессах: восприятии, памяти, воображении, мышлении и навыках решения проблем, речи.
К психосоциальной сфере относят развитие свойств субъекта, личности и межличностных отношений, включая изменения Я-концепции, эмоций и чувств, формирование социальных навыков и компетентностей.
Считается, что изменения в одной из сфер приводят к изменениям в других и развитие человека (или его деградация) во всех трех сферах происходит взаимосвязанно.

Отечественная наука изучает психологическое развитие как последовательное, прогрессирующее (хотя и включающее в себя элементы регресса), необратимое количественное и качественное изменение психики живых существ.
В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, психика возникла на основе свойства раздражимости живых существ как способа активного отражения ими жизненно важных изменений в окружающей среде, регулирующей их поведение. Психика человека и его сознание считаются в отечественной психологии продуктами его общественно-исторического развития.
Человек рождается с природными возможностями человеческого психического развития, которые реализуются им в той или иной степени в его социальной ситуации с помощью средств, создаваемых обществом.
Важнейший вклад в психологию развития был сделан Л.С. Выготским, он ввел хорошо известные понятия социальной ситуации развития, зон актуального, ближайшего и потенциального развития.
Я. Тер-Лаак (1996) пишет, что поиск «универсальных принципов» детерминации судьбы человека — занятие бесплодное: «Система, которую представляет такого рода объяснительная цепочка, должна быть системой замкнутого типа. Однако человек — открытая система. Поведение человека зависит не только от того, каким оно было в предшествующие моменты времени, но оно также весьма чувствительно к информации и побуждениям, исходящим из внешних по отношению к индивиду источников». Тер-Лаак отмечает, что в 1960–1990-х годах многими психологами ожидался мощный прорыв в попытках объяснить процессы развития биологическими и нейрофизиологическими причинами, но он не состоялся, поэтому «психология развития должна гораздо более детально вникнуть в сферу сложнейшего переплетения социальных и культурных влияний на разные виды поведения на протяжении всей жизни человека».

ВЫБОР МЕТОДИКИ

В практической работе школьного психолога одной из важнейших является проблема выбора методов и методик, с помощью которых можно получить адекватное представление о различных сторонах развития и жизни школьника:

— как школьник воспринимает свою социальную ситуацию и динамику ее изменения;
— кто из ровесников и взрослых является для него наиболее значимым, авторитетным;
— от кого он перенимает нормы поведения и ценностные ориентации;
— с кем и почему не складываются у него взаимоотношения;
— какие факторы социальной ситуации являются для него психотравмирующими и почему.

Для ответа на эти вопросы явно недостаточно знать, как оценивают социальную ситуацию школьника его родители или педагоги.
Сам школьник, как правило, еще не располагает ни достаточными языковыми средствами для того, чтобы адекватно описать свое переживание ситуации, ни достаточной силой Я, чтобы открыто излагать и отстаивать свою позицию перед взрослыми. Еще более сложной становится ситуация тогда, когда школьник находится в состоянии стресса, вызванного конфликтом со значимым для него лицом. В этом случае усилия психолога, направленные на получение от школьника прямого ответа на вопрос о причинах стресса или травмы, по существу будут подталкивать его на формулирование обвинений в адрес своих родителей, педагогов или самого себя, что крайне нежелательно.
Отметим здесь, что внутренняя жизнь ребенка, по мнению классиков психологии, связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, это «психология в терминах драмы», внутренней, незримой. Л.С. Выготский пишет, что для внешнего наблюдателя эта драма проявляется в виде капризов, упрямства, негативизма.
Возрастное развитие, по Л.С. Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности. С.Л. Рубинштейн акцентировал внимание на необходимости включить в контекст идею единства аффекта и интеллекта, причем особо подчеркивал сопряженность переживания с конфликтными ситуациями, через которые проходит история индивида.
Психический факт — «это и кусок реальной действительности и отражение недействительности», это единство реального и идеального. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский пишут, что изменение личности как целого происходит через поворотные переживания: именно в них — «основа отношения личности к своему миру... За ним скрыты конфликты и кризисы развития».

Тесты типа MMPI привлекают школьных психологов тем, что их компьютеризованная форма упрощает процесс тестирования, а «продвинутые» версии имеют подпрограммы автоматической интерпретации полученных результатов. Это «удобно», так как позволяет психологу «объективным» способом «классифицировать» детей по диагностическим категориям, не принимая на себя лично ответственность за полученные результаты.
Однако MMPI и производные от него тесты разрабатывались прежде всего с целью предотвращения проникновения в силовые структуры лиц, страдающих серьезными психическими расстройствами, и практически бесполезны для определения тех факторов социальной ситуации, которые способствуют или препятствуют полноценному психологическому развитию и росту ребенка. Для этих целей гораздо лучше подходят проективные тесты и исследование продуктов творчества ребенка, однако в этом случае школьному психологу приходится тратить гораздо больше времени на анализ и принимать на себя личную ответственность за интерпретацию полученных результатов.
Проблема здесь заключается и в том, что огромное количество популярных изданий в последние годы широко тиражирует рисуночные тесты и методы их интерпретации. В результате сегодня многие дети готовятся к тесту, как к уроку, и «знают», должна ли быть на домике труба и должен ли из нее идти дым, правильно ли располагать дерево перед домом и отвечать, что «дверь расположена сзади», хорошо ли украшать несуществующее животное шипами и рогами и т.д.
Кроме того, значительная часть подростков не любит, когда их кто-то хочет «исследовать», и особенно это касается как раз той их категории, которая находится в фокусе профессионального внимания школьного психолога. Еще меньше школьникам нравятся те названия, которыми оперируют психологи, озабоченные не столько результатами работы, сколько правильным с «научной» точки зрения именованием применяемых методов и процедур.
Опрос, проведенный автором в 1999–2000 годах среди 1720 школьников 7–11-х классов показал, что более 72% учащихся воспринимают «психологическую коррекцию» как «промывание мозгов», считая, что при этом для проникновения в их сознание в неявном виде применяется гипноз. Более 65% опрошенных полагают, что любая форма «психотерапии» применяется исключительно для лечения психически больных людей. 56% думают, что «психологическая реабилитация» применяется к совершившим преступления или опасным потенциальным преступникам.
Поэтому автор поставил перед собой задачу разработать новый рисуночный тест, адаптированный к реалиям современной школы.
Собственно, идея рисуночного теста родилась у меня при чтении одной из работ Н.А. Бернштейна. Он пишет, что, «когда мы ходим, поднимаемся по лестнице, поворачиваемся вокруг себя, мы не только знаем, но и ощущаем со всей наглядностью и непосредственностью, что перемещаемся мы, в то время как пространство с наполняющими его предметами неподвижно, хотя и все рецепторы говорят нам обратное. Если можно так выразиться, каждый субъект еще с раннего детства преодолевает для себя эгоцентрическую, птолемеевскую систему мировосприятия, заменяя ее коперниканской».
Развитие эта идея получила при изучении процесса психолого-педагогического взаимодействия школьника с представителями четырех групп: родителями, педагогами, «первичной группой» ровесников и психологом.
Работа психолога часто воспринимается школьником как внешнее давление, побуждающее его к самоопределению по отношению к «навязываемым» извне противоречивым и конкурирующим системам ценностей.
Самоопределение же подростка происходит, прежде всего, в связи с его личным отношением к носителям ценностей: как правило, личный выбор (часто бессознательный) наиболее значимого лица приводит к следованию (также часто бессознательному) той системе ценностей, носителем которой это значимое лицо является.
Здесь я столкнулся с отсутствием достаточного количества инструментов, позволяющих выявить и сравнить степень влияния на формирование ценностных ориентаций школьника подросткового возраста представителей различных групп (одноклассников, друзей, членов семьи).
Наиболее информативными оказались тесты типа «кинетического рисунка семьи», но они вызывали проблемы у многих школьников старше 11–12 лет в связи с техническими трудностями, связанными с недостаточными навыками рисования. Часто рисунки оставались незаконченными или даже уничтожались тестируемыми по эстетическим соображениям: чье-то лицо или фигура получились непропорциональными или карикатурными.

Основная идея состоит во включении рисуночного теста в ход занятия (или даже цикла занятий), по форме приближенного к кружковой работе или уроку. Это позволяет если не устранить, то значительно снизить опасность получения психической травмы тестируемыми.
Занятие посвящается теме «История развития представлений о строении Вселенной» и может проводиться как психологом, так и кем-то из учителей или приглашенных специалистов. При наличии в городе планетария полезно организовать его посещение. При проведении занятия в классе желательно широко использовать все доступные иллюстративные материалы, отражающие не только последние достижения современной астрономии, но и то, как человек в разные времена изображал строение окружающего его мира. Практика показывает, что такого рода занятие вызывает интерес у большинства школьников, не только отвлекая их от текущих проблем, но и, главным образом, стимулируя их познавательную активность и воображение.

ЗАНЯТИЕ «ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СТРОЕНИИ ВСЕЛЕННОЙ»

Информация для учащихся

Коротко отметим здесь, что первые концепции строения Вселенной были мифологическими и религиозными (теологическими). Задача мифа — дать концептуальное объяснение изменениям, происходящим в мире. Здесь в центре внимания находится рождение и судьба мира, а также сам человек, его роль и предназначение в судьбе мира. Формой мифа (в том числе и религиозного) является драматический сказ о судьбе мира и человека, его жизни и смерти, обретении им рая или падении в ад.
Развитие цивилизации диктует необходимость решения практических задач земледелия и мореплавания, что приводит к появлению эмпирических данных и развитию частных наук, на основании которых формируются общенаучные представления о строении Вселенной.
Первый этап, который условно именуется геоцентрическим, связывается с идеей неподвижной Земли, расположенной в центре мироздания, вокруг которой вращаются Солнце, Луна, планеты и небесный свод. Все решающие события для судеб мира и каждого отдельного человека происходят именно здесь, на Земле. Небеса и Вселенная являются лишь элементами декорума этого единственного театра событий.
Второй этап развития научных представлений, гелиоцентрический, радикальным образом превращает Землю в одну из планет Солнечной системы, вращающуюся как вокруг Солнца, так и вокруг собственной оси.
В результате этого перехода человек ощутил себя бесконечно малой пылинкой на одной из малых планет в бесконечной Вселенной. Замечательный французский ученый и философ Б. Паскаль в «Мыслях» писал по этому поводу: «Вечное молчание этих бесконечных пространств пугает меня».
И геоцентрический и гелиоцентрический этапы развития естественно-научной картины мира опирались на идеи атомизма и механики и не давали достаточного материала для философских обобщений, могущих составить серьезную конкуренцию теоцентрической картине мира. Механистическое мировоззрение пытается объяснить все происходящее с человеком и миром исходя из количественных характеристик и параметров материальных объектов. Но оказывается, что при этом совершенно невозможно объяснить, как мы различаем материальные и ментальные феномены и каковы, к примеру, материальные характеристики и пространственная локализация боли или радости.
На третьем этапе современные естественно-научные концепции превращают Солнце в одну из временно существующих заурядных звезд, находящуюся на периферии одной из многочисленных галактик в нестабильной Вселенной. Философские обобщения достижений науки в последнее столетие привели к созданию модели расширяющейся Вселенной, основные законы которой носят информационно-вероятностный характер.
Выясняется, что ни одна из предшествовавших систем мировоззрения не является ни единственно правильной, ни неправильной, а квантовая физика, к примеру, отнюдь не опровергает, не отменяет и не заменяет механику Ньютона. Становится очевидным, что каждое мировоззрение в определенной степени есть функция той «выделенной точки», с которой наблюдатель видит те или иные события.
Выбор же в качестве «выделенной точки» Земли, Солнца, самого себя или, например, Альфы Центавра, именование этой точки субъектом, абсолютным наблюдателем или Богом — это только вопрос личной веры и выбора системы отсчета, зависящий от развития мышления индивида и его научного вкуса.
Определенная параллель наблюдается между развитием представлений о строении Вселенной и развитием мировоззрения, сознания и самосознания человека в онтогенезе. Младенец преимущественно созерцает мир, ребенок познает его в игровой форме: его мышление мифологично. До определенной поры он считает себя центром маленькой вселенной, вокруг которого вращаются и родители, и близкие, и весь остальной мир. Только проходя через глубокие кризисы, овладевая понятийным уровнем мышления, он постепенно приходит сначала к пониманию того, что он отнюдь не центр мира, а сам является своего рода спутником своих родителей, которые, в свою очередь, «вращаются» вокруг центров притяжения в виде бизнеса, работы, хобби и т.п.
В то же время сам ребенок по мере взросления постепенно вовлекается в социальные группы, объединенные вокруг различных видов деятельности, и оказывается под воздействием все новых и новых «центров притяжения».
Каждый акт подобного осознания или приводит к изменению «выделенной точки» и пересмотру системы мировоззрения, или же к появлению новых психологических проблем вследствие отказа от изменения в мировоззрении. Изменение системы мировоззрения индивида подобно смене научной парадигмы по Т. Куну: некоторые базовые постулаты и аксиомы, определявшие старую систему мировоззрения, отбрасываются и заменяются новыми. После чего происходит изменение во всей системе концептуализации прошлого индивида и в его системе критериев и методов принятия решений.
Эта последовательность развития и смены мировоззрения детерминируется как культурной средой, так и степенью зрелости психики человека и отражается не только в его способности соответствующим образом систематически размышлять, высказываться и действовать, но и в продуктах творчества, рисунках.

Рисунок «Моя вселенная»

После предоставления подобной информации психолог предлагает каждому школьнику создать «свою вселенную», используя стандартный лист бумаги и цветные карандаши и ручки. Здесь возможно несколько вариантов задания: от свободного до достаточно жестко структурированного. В последнем случае всем раздаются заготовки, которые необходимо использовать при работе над рисунком.
Свободный вариант позволяет во многих случаях определить по рисунку тот тип (уровень) мировоззрения, который характерен сегодня для данного школьника. Жестко структурированные варианты задавались автором для исследования психологической дистанции между школьником и референтными для него лицами в социальной ситуации и типа взаимоотношений с этими лицами. Автор использовал в качестве заготовки стандартный лист, на котором кружками разного диаметра и цвета были представлены такие «обязательные» (с учетом интересов последующей интерпретации) элементы, как звезда, планеты, спутники и т.п.
Для более детального исследования социальной ситуации школьника работу можно продолжить следующим образом: когда «вселенная» создана, предлагается ее заселить, выбрав «место жительства» для себя и своих знакомых.
Здесь возможны как варианты заселения уже созданной вселенной, так и корректировка созданного ранее рисунка с учетом нового задания.
Возможен вариант, когда дети разбиваются на пары и, меняясь рисунками, населяют вселенную, созданную другим. Возникающие при выполнении этого задания диалоги между детьми несут очень много интересной для психолога информации.
Кроме того, автор использовал пять типов различных заготовок (листов для раскрашивания), на которых были представлены разные картины мира:

— мифологическая;
— религиозная (теоцентрическая);
— геоцентрическая;
— гелиоцентрическая;
— децентрированная.

Ребенок мог выбрать любую заготовку и так или иначе трансформировать ее по ходу работы.

Обоснование методики

В отечественной психологии Л.С. Выготский («Развитие личности и мировоззрение ребенка») и С.Л. Рубинштейн («Основы общей психологии») рассматривают феномен самосознания как определенный этап в развитии сознания, подготовленный (1) развитием речи и произвольных движений, (2) ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, (3) результирующим изменением взаимоотношений ребенка с окружающими. В.Н. Мясищев («Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека») возникновение самосознания связывает с появлением выраженного в ясной и отчетливой форме эмоционального отношения ребенка к окружающему миру и людям.
Из идей И.М. Сеченова и А. Потебни развивается концепция параллельного и взаимосвязанного развития сознания и самосознания. И.М. Сеченов считал, что к ощущениям, вызванным у ребенка внешними предметами, всегда «примешаны» ощущения, вызванные его собственной физиологической активностью. Отсюда возникает проблема разделения, дифференциации ребенком ощущений объективных, отражающих внешний мир, и ощущений субъективных, самоощущений, отражающих на первом этапе жизни состояние собственного тела. Это разделение путем осознания возможно лишь за счет накопления опыта собственной активности во внешнем мире.
Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают особое значение подросткового и юношеского возраста для развития самосознания. Именно в это время, на основе овладения понятийным мышлением, у подростка появляется сознательное Я, возникает рефлексия не только по отношению к действию, но и к мышлению, происходит осознание своих мотивов, проявляется в полноте проблема нравственного выбора и самооценки.
Некоторые авторы считают целостное самосознание главным психическим новообразованием этого возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Э. Шпрангер). И.С. Кон пишет: «Периодом возникновения сознательного Я, как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст». В.В. Столин считает, что «большую роль в выделении и учете собственной активности играет и более общий фактор: формирование имплицитного представления, своего рода неосознаваемой уверенности в существовании и стабильности окружающего предметного мира и субъективное «вписывание» себя в этот мир» (1983).
Использование проективных техник для исследования сознания и самосознания личности связывается с представлением о пристрастности как наиболее общем свойстве нашего восприятия действительности (А.Н. Леонтьев, 1975, С.Л. Рубинштейн, 1959). Е.Т. Соколова (1980) пишет, что как структура личности в целом, так и отдельные ее элементы, в том числе представление о себе и самоотношение, могут «проецироваться в недостаточно структурированной ситуации». Как правило, элементы проективных методов используются для анализа тех аспектов «Я-концепции», которые «ускользают» от прямого самоотчета.
Это «ускользание» имеет место в связи с действием следующих факторов:

— наличие личностных защит, которые не допускают до сознания те или иные элементы самоотношения;
— возможность «незамеченного, непреднамеренного самоотношения», связанного с трудностями вербализации и осмысления тех или иных компонентов;
— существование «нежелательной» самооценки, связанной с противоречием между самооценкой и социально приемлемыми моделями, «образцами» личности
(А.А. Бодалев, В.В. Столин, 2000).

Попутный развивающий и терапевтический эффект

Многие авторы отмечают, что использование проективных методик и тестов приводит к определенной психологической разгрузке. Удовольствие, получаемое школьником при работе по созданию и заселению собственной вселенной, стимулирует развитие рефлексивного мышления, облегчая ту тяжелую внутреннюю работу, без которой невозможно развитие сознания и самосознания личности. Определенный терапевтический эффект связан с возможностью поведать о себе и своей жизненной ситуации, взаимоотношениях с другими людьми иносказательно, с сохранением иллюзии того, что полученные результаты не имеют непосредственного отношения к респонденту.

Идеи и основания интерпретации получаемых результатов

Значимыми являются все общие принципы психологической интерпретации проективных рисуночных тестов и продуктов творчества ребенка. В основе интерпретации рисунков «Моя вселенная» лежит предположение Б. Лонга,
Р. Циллера и Р. Хендерсона о том, что физическая дистанция на листе бумаги между значками, символизирующими Я и значимых других, может быть интерпретирована как психологическая дистанция. При интерпретации общей конфигурации расположения значков на листе предполагается, что:

— расположение своего значка «левее» других говорит о том, что ценность «Я» переживается испытуемым выше тех, чьи значки оказались «правее»;
— расположение своего значка «выше» других говорит о том, что «Я» в своих представлениях обладает большей силой по отношению к тем, чьи значки оказались «ниже»;
— больший размер своего значка по отношению к значку другого подтверждает большую силу и ценность «Я» по отношению к другому;
— расположение своего значка «внутри» конфигурации из других значков означает переживание взаимозависимости;
— расположение своего значка «снаружи» — переживание изоляции (в некоторых случаях отражает чувство независимости).

Иллюстративный материал

Предоставлен педагогом-психологом О.А. Шелест из г. Лыткарино (Московская область). Я отобрал наиболее характерные рисунки и предлагаю вам самостоятельно попытаться их интерпретировать.

Возрастные границы

Наиболее интересные результаты были получены автором при использовании активизирующей методики в работе с детьми в возрасте от 11–12 до 15–16 лет. Незрелость понятийного мышления именно в этом возрасте приводит к тому, что подросток больше склонен к работе с образами, чем с текстами и опросниками.

P.S. Я не ставил перед собой задачу дать исчерпывающее описание собственного опыта разработки и применения данной методики, которое раз и навсегда определило бы порядок ее применения, включая конспект занятия, размеры листков, форму и содержание предлагаемых детям заготовок.
Вам предлагается некий «базовый» набор идей, отталкиваясь от которого вы можете разрабатывать и предлагать что-то иное, соответствующее вашему личному опыту, профессиональному вкусу и стилю. Чем больше вы будете экспериментировать, чем смелее вносить в этот базовый набор идей что-либо свое, новое, тем более живо будет проходить занятие, тем более интересные результаты и значимый терапевтический эффект вы сможете получить. Буду благодарен, если поделитесь со мной полученными результатами и опытом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.
3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический проект, 1999.
4. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.
5. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
6. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.
7. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. М.: Академический проект, 2000.
8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
9. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.
10. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.